Проблемы обучения - рекомендации по решению, статьи, ссылки

Разговоры не только о детях

Модераторы: Натараджа, Ctella, Утятя

Сообщение Katrinka » 25 сен 2017, 12:50

Почему вдруг возникла отдельная тема по проблемам обучения и возможных путей решения? Мой ребёнок имеет диагноз ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Это расстройство процесса образования произношения фонем у ребенка с разнообразными речевыми отклонениями в результате дефектов понимания и передачи звуков. Что это такое? Иными словами — неверно распознанный звуковой сигнал подается в речевой аппарат и звук воспроизводится не правильно. Это отклонение может быть выявлено у абсолютно здоровых детей, с хорошим зрением и слухом. Сейчас дочка перешла по классификации в "Лёгкую форму". Но ей всё равно обучение даётся гораздо сложнее, чем другим детям её класса. Занятия с логопедом идут, но этого мало. Я стараюсь искать дополнительные пути. Возможно мои поиски смогут помочь другим детям получать от обучения больше радости, чем это происходит у них сейчас.

Да он же все забудет за лето!

ОКСАНА ГОЛОВКО | 5 ИЮНЯ 2017 Г.

Оставить на лето только чтение, часами писать диктанты или забыть школу на три месяца как страшный сон? Как сделать детское лето продуктивным рассказывает Ольга Азова, директор детского неврологического и реабилитационного центра «Логомед прогноз»

– Ольга Ивановна, наверняка есть разница – заниматься с двухлетним малышом или, скажем, с первоклассником?

– Да, необходимость логопедических занятий и их интенсивность зависит от возраста ребёнка.

Если мама с неговорящим ребёнком примерно в возрасте двух лет обращается за консультацией к логопеду, то вероятнее всего специалист должен предложить провести активное лето с большим количеством эмоций и движений, но сами занятия перенести как минимум на осень (если, конечно речь не идёт о грубой речевой сочетанной патологии и нарушении поведения).

Если ребёнку три года, а речи всё нет, то после консультации с неврологом, может появиться негрубое медикаментозное лечение и первые занятия с логопедом по вызыванию речи придётся проводить уже летом. В этом возрасте уже нельзя откладывать помощь специалиста. Но трёхлетка может отдыхать не только летом.

У четырёхлетних детей и других старших дошкольников, как правило, уже составлен реабилитационный маршрут, и в течение года ребёнок получал качественную помощь со стороны логопеда, психолога, нейропсихолога и других профильных специалистов. Именно им очень важно летом сделать перерыв в занятиях.

Я рекомендую оставить только домашние занятия с мамой по летним заданиям логопеда и повторение пройденного, чтобы не забыть важного. А также очень было бы хорошо, чтобы родители читали ребёнку и организовывали много-много активного отдыха.

После этого высказывания многие мои коллеги и родители детей начнут переживать: он же всё забудет за лето, потом нужно будет заниматься, как с чистого листа. Дорогие мои, совсем всё не забудет. Да, осенью какой-то ранее пройденный материал придётся повторять. Собственно, мы все что-то периодически забываем, но это не значит, что нам не нужно отдыхать. Полученные знания никуда не уходят, копятся и актуализируются в нужное время. Лучше со здоровым отдохнувшим и полным сил ребёнком вспомнить подзабытое, чем начинать учебный год с утомленным учеником.

– А школьнику стоит летом заниматься?

– Если у ребёнка диагностированы школьные проблемы, такие как дисграфия, дислексия, дизорфография, то они требуют длительного времени для занятий, которые лучше проводить во время учебного года.

Что же летом? Летом можно поработать с темпом. У многих современных детей из-за того, что сокращены сроки букварного периода, не успевает сформироваться навык письма, присутствует много тайминговых (темповых) ошибок. Напомню, что навык письма имеет право формироваться до конца второго класса, то есть времени достаточно.

Но, к сожалению, сейчас очень часто программа сокращает сроки, которые отведены для того, чтобы ребёнок «расписался» и довёл навык письма до совершенства. Быстренько «прощаются с букварём» и начинают наращивать темп, а при ускорении ребёнку уже некогда думать, как писать, лишь бы успеть записать то, что диктует учитель. Аналогично и с навыком чтения, многие дети не укладываются в «нормативные» рамки. В летний период придётся «догонять».

Скажу про исключения. Так бывает, что родители пришли к пониманию проблемы только как раз к лету. Что делать? Если ситуация по речи и письму тяжёлая, то первое лето придётся использовать для занятий, а отдых устроить чуть позже осенью или зимой, но обязательно это сделать.

Например, недавно я консультировала семью, где у ребёнка в пять лет совсем не было речи, и как-то они всё время консультировались-консультировались, а полноценных занятий ребёнок так и не получил. Впереди лето, но я считаю, что мальчику нельзя только отдыхать в этот сезон, обязательно нужно и заниматься.

Также считаю, что несколько недель лета можно использовать для комплексной коррекции – это не утомительно для ребёнка, потому что будут не только занятия за столом, но физические упражнения, массаж и другие мероприятия, в которых ребёнок активен. Такой интесив – большое подспорье для развития речи и письма, и его очень удобно провести в летний период.

Приемы по улучшению темпа письма от Ольги Азовой:

1. Много писать под диктовку и списывать.

На этом этапе не важно пока делает ошибки ребёнок или нет, просто много-много писать и списывать, чтобы «научиться» навыку и по возможности полюбить этот процесс. Это как научился водить машину и каждое утро страдаешь «только не за руль» – навык неавтоматизирован – страшно. Как только более-менее научишься, то уже и не представляешь, как без руля и жил – «в булочную на машине».

2. Придумывать истории и записывать, опять пока не важен ни стиль, ни грамотность, только много писать.

3. Писать письма, телеграммы, подписывать открытки. Они могут быть самодельными и купленными на почте.

4. Деформированные предложения и тексты. Их должно быть много и по возможности со смыслом, чтобы ребёнку было интересно. Тексты должны быть простыми, незатейливыми, с чётко прослеживающимися причинно-следственными и временными связями.

– составить из слов предложение и записать (ласточки, под, крышей, гнездо, было)

– переставь предложения местами, чтобы получился связный текст и запиши по памяти:

– Кот хотел поймать их.

– Он залез на дерево.

– Вдруг ветка сломалась.

– На ветке сидели синицы.

– Птички улетели, а кот упал на землю и ударился.

– Придумай рассказ из слов/словосочетаний и запиши.

Москва. Старинный Кремль, музеи, выставки, проспекты, театры, красивое метро, столица, большой город, столица, Останкинская башня.

– Найди вторую часть предложения, запомни и напиши:

1 2
Я знаю, что не слышал их.
Он не отвечал на звонки лишь потому, что мужество вас не покинет.


Если поезд опоздает, тому едва ли знакома вся несказанная прелесть этого
волшебного города.


Кто не видал Венеции в апреле, то я не смогу встретить друга.


5. Зрительные диктанты по системе И.Т. Федоренко на скорость и время, которые используют в том числе и для чтения. http://www.uchportal.ru/pedagogika/zrit ... -fedorenko

6. После письма нарисовать рисунок о том, что написал, если ребенок любит этот процесс.

7. Запоминать и писать слова сложной слоговой структуры. Прочитать несколько раз, объяснить малознакомые и трудные слова.



Просто, ежедневно, в одно время

– У школьника логопедические проблемы с письмом или чтением. Если он не «подтянется» за лето, то во время учебного года ему будет сложно. Но – если перегнуть палку, ребенок не отдохнет и во время учебного года ему все равно будет сложно, но уже по-другому. Как быть? Как найти золотую середину?

– Тревога родителей понятна. Хочу обратиться к опыту японского математика и просветителя Тору Кумона (мой коммент: это те татради KUMON, которые сейчас можно купить в каждом магазине). В середине прошлого века он был вынужден создать свой подход, так как у его сына были большие трудности в усвоении математики.

Суть в том, что первые задания очень простые по исполнению и занимают минимум времени, ребёнок легко справляется и на следующий день с радостью бежит выполнять следующие задания, которые со временем усложняются. Причём первые задания должны быть действительно очень лёгкими. Например, ребёнок только штрихует или дорисовывает предмет.

Главный принцип – при правильной подаче материала и с адекватной помощью каждый ребенок может научиться абсолютно всему. Основная помощь от родителей – это чтобы ребёнок таки сел в определенное время и начал выполнять задания. Важно проводить занятия ежедневно и в определенное время.

Это своеобразный тренинг школьных навыков: не только выполнять задания по все возрастающей сложности правильно, но и делать это за отведенное время. Подход Тору Кумона ещё реализуется в том, что учащийся присоединится к программе в том месте, где начинает испытывать сложности и так далее, проходя все уровни, по чтению их 22, до полной автоматизации навыка.

Этот метод получил широкое распространение за пределами Японии, в том числе и в России.

Я так подробно рассказывала про систему Кумона потому, что она концептуально совпадает с тем, что я советую делать родителям и специалистам – создать свои тетради и занятия с постепенной степенью усложнения. Вот это и есть золотая середина – порционно, начиная с очень простого, но ежедневно, и в одно и тоже время.

И всё-таки я сторонник того, что всё нужно стараться делать во время учебного года. Оставить на лето только чтение, список обычно предлагается учителями. И что-то ребёнок читает сам, что-то для семейного чтения, когда все читают по очереди книгу, которая интересна всем в семье, а что-то придётся родителю читать вслух для ребёнка.



Детство дано, чтобы качественно играть

– Современные требования, которые предъявляет школа, да и родители делают детей более развитыми или, наоборот, в итоге тормозят в них что-то главное?

– Я не устаю повторять, что школьные программы становятся всё сложнее, уровень требований растёт, а дети при этом испытывают всё больше проблем. Многие дети с трудом справляются со школьной программой, требованиями, многочисленными тестами и рефератами, которые, кстати сказать, совсем не для школьного возраста. И нет ни у кого из детей за плечами никакого рюкзачка с дополнительными ресурсами.

Да, детство дано, чтобы много и качественно играть, чтобы потом «не играть» в семью, учиться распределять обязанности, силы, учиться нести ответственность.

Детство – это и эмоциональный заряд на будущее, так прекрасно и почти беззаботно, как в детстве, во взрослой жизни не будет.
Все мы родом из детства. В эту фразу заложен не только глубокий философский смысл, но и биологический, и физиологический. Профессор И.А. Скворцов пишет, что полноценность и адаптация, и активного взаимодействия обусловлена «эффективностью» протекания периода детства.

Лето – время, когда эта активность должна проявляться и реализовываться. За этот период можно освоить новые навыки, научиться владеть своим телом, использовать время для совершенствования умения общаться с другими детьми. А порой получается, что ребёнок всё лето должен заниматься, чтобы «не забыть» или, не отрываясь от письменного стола, всё время решать-читать-писать, чтобы «наверстать упущенное».

Нужно распределять свои силы и время. Сохранить в течение дня только очень короткое время, чтобы, например, читать книги из списка, рекомендуемого учителем на лето. Это время можно разбить на несколько подходов. Родители должны знать, как удобнее ребёнку. Прочитать всё сразу за один присест или в несколько заходов. Если бы вдруг вернулась в детство, то сразу бы сделала всё, а потом «гуляй смело». Но в моей практике были детки, с которыми важнее было заниматься порционно в течение дня, им так проще, не пугает объём.

И всё-таки летом должен сохраняться приоритет за активным отдыхом, впечатлениями и «копилкой» здоровья.

Наказание в обучении не работает

– Если занятия ребенку летом все-таки нужны, как его мотивировать? Как объяснить ребенку, для чего вообще все это надо? Поощрять? Наказывать?

– Ничего не нужно объяснять, только заинтересовывать. Я, как лектор с очень большим стажем, знаю, что любая аудитория держится только на интересе. Если его нет, то начинаются пропуски, разговоры не по теме и прочее. Студенты могут просто не прийти на занятие. И все мы помним преподавателей, на лекции которых «яблоку негде упасть».

Детям, конечно, труднее, они вынуждены больше подчиняться. Но и они знают, что можно даже игрушки с удовольствием убирать, когда мама говорит: «Я тебе сейчас помогу», а по сути начинается игра под названием «Убираем игрушки», тогда большая вероятность, что ребёнок может попросить опять разложить игрушки, чтобы потом их вместе начать убирать, потому что было интересно.

Про поощрения-наказания.

Тут я вспомню то, что стало для меня очевидно при работе с детьми, у которых аутизм.

Если вы хотите чего бы то ни было добиться от ребёнка, у которого может быть проблемное поведение, который не может себя контролировать, то вы должны его только хвалить и поощрять за любой минимальный успех.
И только так, по-другому не будет, вы ничего не сможете добиться, кроме усиления нежелательного поведения.

Все поведенческие терапии, которые в том числе развивают и обучают ребёнка, идут только от поощрений, причём здесь и сейчас.

Наказание в обучении не работает, только поддержка ребёнка и укрепление его самооценки.

Если же наказание неизбежно, например, за проступок, то пусть это будет лишение удовольствия, ограничение пространства, но ровно на столько минут сколько лет ребёнку. Пятилетнего на 5 минут, 6 летнего – на 6. Ставьте таймер, песочные часы.



Не нужно “готовить к школе”

– А если у детей нет логопедических проблем, а родители хотят как-то их подготовить к школе, перед первым классом, вторым, третьим, дальше?

– Выше мы говорили о детях, у которых логопедические проблемы, поэтому обсуждали вопрос «как наверстать», совсем другое дело – обычные дети. Я сторонник того, чтобы нормотипичных детей не готовили к школе. Мне кажется, что это даже немного абсурдно звучит, просто все привыкли к этому словосочетанию «подготовка к школе».

До школы нужно тренировать моторику, баланс, а, значит, использовать велосипед как средство передвижения, играть в подвижные и ролевые игры в команде детей. Вообще очень много играть, развивая фантазию, воображение, тренировать умение «побеждать-проигрывать», справляться с определёнными правилами и ролями, уметь договариваться, а значит в целом общаться, и так далее. Уметь застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, усвоить все навыки самообслуживания, много раскрашивать. Вот это всё и готовит к школе.

А умение читать – это школьный навык.

Примерно тоже самое нужно и перед вторым и третьим классом. Может быть усложнение алгоритмов отдыха: зарницы, походы. Ну как-то мы прекрасно себя чувствовали в нашем детстве.

Я понимаю, что вы можете сказать: «Так задают же на лето». Вот я ничего не смогу с этим поделать, только здесь и сейчас сказать, что лето – это время отдыха, а школьное время – это учёба. Соглашусь только с тем, что дети должны летом находить время, чтобы читать, причём то, что действительно интересно.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 25 сен 2017, 13:03

Вот ещё Ольга Азова пишет ответ на своей страничке (фото не буду размещать, и по тексту всё понятно)

Вопрос и работа ребёнка на фото: Ольга Ивановна, добрый вечер! Я к вам опять с вопросом: если не сложно, посмотрите письменную работу моей … ( 2 класс). Что мне с этим делать?

Ответ: По-моему, всё не так плохо. Почерк очень приличный. Текст для начала 2 класса очень трудный. Надеюсь, что это списывание, а не диктант. Мне кажется, что ваша дочка старалась писать, потому что почерк «держала», но из-за того, что не вписывается в темп, большое количество пропусков. Торопилась успеть выполнить задание, следила за почерком, поэтому не успевала себе диктовать.
Когда мы на этапе формирования навыка, то нельзя торопиться ни писать, ни вязать, ни ездить за рулём. Последнее и вовсе может стать угрозой для жизни.
Детям я всегда говорю: «Ты хозяин своему письму или нет? Нужно, чтобы рука писала, глаза смотрели, рот говорил, а ухо слушало». Ты, именно ты, должен следить глазами, слушать ушами, ртом говорить, писать рукой, а твой мозг руководить тобой (детям нравится про мозг). Наталья Генриховна Наталья Свободина пишет про начальника-директора – можно и так.
Я обычно сажусь напротив ребёнка, когда мы занимаемся, в крайнем случае - сбоку (по левую руку, если ребёнок праворукий, по правую – леворукий). Зачем? Чтобы видеть, что рука, глаз, рот и ухо работают одновременно. Если не получается, то я сама проговариваю вместе с ребёнком, немного оттормаживаю процесс, чтобы качественно получилось писать. И вот ТАК нужно долго. Как долго? Пока не сформируется навык письма. У каждого ребёнка - свой темп. Но и есть нормативы - конец второго класса. КОНЕЦ ВТОРОГО!!!
Итак, чтобы вязать нужно вязать, чтобы читать – читать, чтобы писать - писать. Процесс долгий, в целом нудный, мотиваций почти нет.
- Придумывайте поощрения.
- Пишите порционно. Только потом наращивайте темп.
- Подойдут тексты - зрительные диктанты по системе И.Т. Федоренко на скорость и время, которые используют в том числе и для чтения,
- разрезайте заранее напечатанные предложения на слова и пишите по памяти,
- сначала запоминаем 2 слова и пишем (итак 101 предложение). Потом из 3 слов (опять 101 предложение), далее из 4 и 5 слов (по 101 предложению). 101 – это условно, но много, сколько нужно ребёнку.
- на этом этапе не важно, что важно сколько, чтобы выработать навык письма.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 03 окт 2017, 17:17

Из черновиков

ЖЖ nekakprivikli (Евгения Борисовна Холодова, учитель русского языка и литературы)
September 16th, 11:15

Вчера Саша из старшей группы помогала проводить Словесность у младших. И мы сначала, закрыв глаза и слушая звуки, представляли себя в разных местах: каждый слышал своё, а потом придумывали, какие характеры бывают у звуков. Например, "Ш" оказался вредной старушкой, которая любит ставить чайник (шшш), живёт в лесу (шшш) на берегу моря (шшш) со своей змеёй (шшш), и не любит шума: всем приходящим к ней гостям она говорит: "Шшшшшш!"(дети придумывали). Для мальчишек "Р" оказался молодым парнем, который любит кататься на мотоцикле или на машине, любит громкую музыку и строит роботов, а Саша предположила, что это женщина - укротительница тигров. Рисовали их территории, и границы между ними, искали, какие ещё звуки могут с ними ужиться.
А потом спасали звуки из слов. Например, в слове "тигр" один тихий звук, и он очень страдает от двух других, которые всё время чем-то гремят. Вот мы их и расселяли. Одних к "Р", а других - к "Ш". А в слове "стол" двое на одного постоянно шикают и ворчат: "Не кричи!" И оттуда расселяли их к "Ш" и к "Р". А кто-то войска каждому собирал. Крепости рисовал. Ну и стихотворения послушали и попробовали услышать в них жужжание осы, шорох камыша, вой ветра. А потом Саша играла с мальчишками в светофор, только вместо цветов в одежде нужно было искать звуки в своём имени. По-моему, многое из этого я помню из Эльконина.
Это не столько история про глухие и звонкие (хотя и про них тоже), сколько про звукоподражания и про восприятие слова как протяженного.
Дети воспринимают слово сначала целиком и одномоментно, не вычленяют из него части. А чтобы писать и читать, нужно представлять слово протяженным во времени (звучание) и пространстве (написание), нужно осознать, что слово - это последовательность элементов. И когда мы так играем со звуками, оживляем их, находим в словах, устанавливаем между ними какие-то отношения, это здорово помогает вычленять их в потоке речи и осваивать механизм письма и чтения. Для этого полезно и скандировать слова, произносить их по слогам, отхлопывать слоги (то же членение во времени, осознание слова как последовательности, а не одномоментности, это сразу помогает начинать писать тем, у кого не получалось), начинать говорить слово, а последний слог давать отгадывать, писать под диктовку детей, когда они говорят слова по слогам и т.п. Игра в рифмы (кто больше рифм подберет к слову, или по очереди называть, кто последний - выиграл), выучивание простых детских стихотворений - это всё тоже работа с правописанием и чтением.
А те, кто уже хорошо читает, развивали умение слышать в стихотворениях звукоподражания, понимать настроения, которые передаются звуками, обогащали палитру эмоций.
Материалы к самостоятельным таким занятиям (стихотворения и комментарии к ним, рассказы о том, как с ними работать) можно найти в замечательной книжке Вадима Левина и Ренаты Мухи "Между нами".

Ещё про глухие/звонкие. Смотрели с маленькими речевой аппарат: набирали в лёгкие воздух, смотрели, как расширяется и "сдувается" грудная клетка при вдохе-выдохе, пытались произносить звуки, не разжимая рта, или не закрывая рот (например, к, х, ш, ж так можно произнести, а вот б, п и м - точно не получится), смотрели, куда врезается воздух при произношении согласных (в зубы (з,с), губы (м,п), застревает между языком и нёбом (к)), какой звук невозможно произнести, когда у тебя насморк (н превращается в д, а м в п без носа). Мы вообще-то искали такой орган без которого не может получиться произнести ни одного звука. Дети предлагали язык: мы искали звуки, которые можно произнести без языка, голос, связки - искали звуки без голоса и т.п. Обнаружили лёгкие, конечно. Основная двигательная сила звуков речи - воздух.
Ещё здорово с ними пошло про связки, про глухие и звонкие: рассказала, что в горле у нас живет маленький хорошенький но очень пугливый кто-то. Когда мы произносим одни звуки (тихие, глухие) - он может спокойно спать, но когда мы произносим громкие, звонкие, он весь дрожит - боится. Можно двумя пальчиками дотронуться до шеи спереди и произносить разные звуки (то глухие, то звонкие) и вы услышите, что и правда там иногда кто-то дрожит, а иногда нет. Только надо помнить, что глухие надо произносить без гласных (если произносите кэ, то дрожать связки будут от звука э). Дети загорелись, пробовали все звуки, собирали, проверяли, выписывали. Маленьким вообще отлично давать такое, что связано с их телом, к наблюдениями за собой, им это очень важно и интересно и они так развтвают рефлексию.
Ну и совсем чуть-чуть теории. Гласные звуки отличаются от согласных при произношении не тем, что их можно тянуть (согласный м тоже прекрасно тянется), а тем, что при их произнесении воздух во рту не встречает препятствий. Мы только меняем форму рта-резонатора. Согласные же образуются с помощью шума (воздух трется о зубы, губы, нёбо, язык, образуя шуршание: с детьми здорово закрыть глаза и поделать из глухих звуков шум прилива, ручья, леса, ветра, просто перебирая глухие звуки), воздух во рту встречает препятствие. К звонким добавляется еще и работа связок.
И еще такая фишка. Её многие знают, конечно. Если парные звонкие (б, в, г, д, ж, з) сказать шёпотом, получатся их пары (п, ф, к, т, ш,с).
Последний раз редактировалось Katrinka 03 окт 2017, 18:46, всего редактировалось 1 раз.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 03 окт 2017, 18:11

Просьба мамы второклассника: У нас такая проблема: Сеня мягкий знак не пишет.

Мой ответ (Ольга Азова):
Правописание разделительного мягкого знака.
1. Детям рассказываю (напоминаю), что есть знак, который обозначает мягкость, но пишется также - Ь.
Рисую перышко и даю в руку мягкую вату – тактильный приём обозначения мягкости. Дальше 101 слово, словосочетания и предложения с мягким знаком обозначающим мягкость (шесть, мель, коньки). Обязательно не забыть в середине слова. Усвоили.
2. Объясняем, что именно отделяет разделительный Ь: согласную от гласной (синий кружок от красного). (см.фото).
Разделительный мягкий отделяет согласный от «йотированной» гласного, сейчас про них все дети знают, а раньше я говорила просто скороговоркой от «еёюяи». Ь – зелёненький, отделяет синий от красного (визуальный приём помогает почти всем речевым детям, т.к. на него опора).
Можно дать и другую визуальную «подсказку» - подпрыгиваем, как на трамплине, когда встречаемся с разделительным Ь (см.фото, подрисуйте сами зелёненький мягкий знак).
3. 101 упражнение с написанием разделительного мягкого знака. В иерархии слово-словосочетание-предложение.
4. Не забываем словарную работу и грамматические задания. Например, используем образование собственных имён существительных: Уля – Ульяна, Дёма – Демьян (далее сами придумывайте) или притяжательных прилагательных, так уместных не до школы, а именно сейчас в начальной школе: кошка – чья? – кошачья лапа (обратите внимание детей, что ЧАСТО в вопросе - ответ - ЧЬЯ), образование множественного числа дерево-деревья, кол-колья (можете использовать цветные пасты).
5. Обязательно пишите много словосочетаний и предложений, в которых часто встречаются слова с разделительным мягким знаком (Например, Вьюга замела вороньи следы).
6. Дифференциация мягкого Ь и разделительного Ь. Пишите слова и словосочетания в два столбика (Ь смягчения и Ь разделительный).
Здесь обычно поменьше примеров, не 101 (напоминаю, что 101 – это условно, каждому ребёнку своё количество).

Изображение

Изображение
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 03 окт 2017, 18:49

Не столько про проблемы, сколько как можно сделать интересную игру :nata-smilewithfinger:

Осьминожья фразеология
October 1st, 22:00

ЖЖ nekakprivikli (Евгения Борисовна Холодова, учитель русского языка и литературы)

Занимаясь по скайпу, придумала.
Читали Ренату Муху.
Сейчас мне нравится давать такое задание: продолжи строчку.
Один осьминог подошёл к осьминогу...

Вторую строку двустишья прошу придумать. Читаем, что получилось, потом читаю оригинал: "И в знак уваженья пожал ему ногу".

Можно с "Один крокодил улыбнулся так злобно,(Что мне до сих пор за него неудобно) той же Ренаты Мухи поиграть, хотя это сложнее (но один мальчик придумал "Что птицы запели печально и скорбно", по-моему, отлично)

В итоге у нас теперь сводится всё ко снам. Начали с "Что может, ребята, присниться моржу?" Бориса Заходера, но потом стали выяснять, что может, ребята, присниться котенку, что может, ребята, присниться слону, что может, ребята, присниться треске, что может, ребята, присниться двери, что может, ребята, присниться дороге и т.п.

Но я об осьминоге всё же. Осьминоги, кроме того, что жмут ноги в знак уважения, еще же много подобного делают ногами. Например, в стихотворении той же Ренаты Мухи:
В семье осьминогов ужасная драма!
За ужином ссорятся папа и мама,
А бедные дети стоят на пороге
И просят родителей...(тут можно сделать паузу, догадаются ли дети) взять себя в ноги.

И я вот к чему. Ведь можно составить целый фразеологический словарь осьминогов. Это ему не сейдёт с ног. У него золотые ноги. Он умывает ноги. Сидит сложа ноги. Положа ногу на сердце. Отбился от ног. Держать ногу на пульсе. Попасть под горячую ногу. Работать не покладая ног. Ноги не доходят. Нога не поднимается. Разводить ногами. Не подаст ноги. Да мало ли сколько ещё!
Это можно к каждому свой стишок написать и сделать осьминожий фразеологический словарь.

У Ренаты Мухи очень много такого. Например, платок хоботовый. То есть с носом слоновьи фразеологизмы можно придумывать тоже: заруби на хоботе, водить за хобот, увели из-под хобота, задрал хобот.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 03 окт 2017, 18:53

А вот тоже интересная зарисовка, на тему нейропсихологического тестирования (имена уберу, так как они не столь важны в этом рассказе)

немного про нейропсихологическую диагностику (снаружи)
July 6th, 23:25


Я давно очень хотела понять получше, чем занимаются нейропсихологи и как они работают с трудностями детей в обучении. И вот наконец начала немного понимать.
( Collapse )

Сегодня смотрела, как --- проводила нейро-психологическую диагностику. Смотрела, что там у --- с его познавательными способностями и межполушарными связями. Так удивительно видеть, какие задания вызывают трудности у ребёнка! Например, --- сходу почти запомнил на слух 9 слов (я, по-моему, запомнила меньше), не ошибся ни в одном логическом задании, считал с одной картинки запросто всю эмоциональную информацию (мальчик разбил чашку и свалил вину на девочку, и мама теперь ругает её, а мальчик с тарелкой в руке прячется за углом и посмеивается над сестрой, - я так это всё не смогла быстро увидеть!), но не смог вслепую сложить пальцы так, как показала ---. Причём, выполняя это простое задание, он начал зевать, ёрзать на стуле, сутулиться, было видно, как его это утомляло, хотя казалось бы!
Оказывается, если он видит свою руку, он, используя зрительную информацию, справляется с заданием, а не видя кисть, он почти не представляет себе её и с трудом ею управляет.
Потом перечёркнутая картинка: чайник он настойчиво называл утюгом, а лопату книгой. Формирование зрительного образа букв тоже ещё требует целенаправленной работы и помощи (хотя опять-таки, казалось бы: буквы --- узнавал с трёх лет, но, видимо, ему как раз не хватило ощупываний, тактильного восприятия и работы с пространством и элементами букв - --- сказала, какие задания нужно поделать, чтобы справиться с этим). Ведь и правда с чтением у --- трудности.

Мне вообще очень понравилось. Принцип этого исследования, как я поняла, такой: наши познавательные способности состоят из нескольких секторов: тут и внимание (разные виды), и восприятие (тоже разное), и память (зрительная, слухо-речевая, двигательная и т.д.), способности к саморегуляции, к целенаправленному управлению вниманием, энергия на все это и т.п. И вот во время диагностики выявляются слабые и сильные стороны ребенка, выявляются причины трудностей: это могут быть проблемы со слухом, с фонематическим восприятием, с логикой, с недостатком сил просто-напросто, проблемы памяти или внимания и т.п. Такая диагностика позволяет найти именно тот элемент, работая над которым, можно наиболее быстро и эффективно помочь ребенку справиться с трудностями (и все способы работы и материалы у специалистов есть). --- сказала, что такую диагностику лучше всего проводить за год перед школой, чтобы было время спокойно потренировать, прокачать слабые "мышцы", устранить то, что может при обучении вызвать трудности. Тем более, работа с этими трудностями проходит на уровне тела. Вот --- надо тренировать умение вслепую понять до какого пальца на руке я дотрагиваюсь, или поучиться выделять в заштрихованной или зачеркнутой картинке зрительные образы, или находить среди разных неправильно написанных букв - правильные, дорисовывать недорисованные элементы букв. Все это ему поможет лучше держать внимание, уберёт трудности при чтении и усталость от этого процесса. С кем-то надо проводить специальные нейропсихологические упражнения, активизирующие нужные зоны мозга, кому-то просто порекомендуют определенные виды спорта - то есть это не школа и не программа, а то, что к этой школе готовит, укрепляя исподволь те способности, без которых в учёбе не обойтись.
И, конечно, учителю очень полезно знать такие вещи, чтобы видеть конкретные трудности каждого ребёнка и заниматься более продуктивно. Я могу, например, заставлять читать по абзацу каждый день, преодолевая его усталость и сопротивление и выматывая его, могу требовать и ругать и заставлять делать то, что ему сейчас почти неподъёмно, а могу подавать конкретные упражнения, направленные на преодоление его трудностей, и тем самым добиться того, что читать ему станет значительно проще и сопротивление уменьшится. Главное понять, в чём трудность и поработать с этим целенаправленно.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 03 окт 2017, 19:06

Мозжечковая стимуляция — занятия на балансировочной доске

Мозжечковая стимуляция — современный метод коррекции различных нарушений в речевом и интеллектуальном развитии. Несмотря на то, что применяется он всего пару десятилетий, специалисты видят за ним большое будущее, называя его буквально «ключом к обучению мозга».

Изображение

Принципы мозжечковой стимуляции

Мозжечок — это отдел головного мозга, состоящий из червя — древней части, и двух небольших полушарий, образовавшихся в результате эволюционного развития человека. Долгое время считалось, что этот орган отвечает исключительно за чувство равновесия и координацию движений в пространстве. Однако в конце XX века американские исследователи обнаружили абсолютно уникальные свойства этого отдела мозга.

Червь мозжечка действительно «занят» тем, что обеспечивает своему обладателю возможность поддерживать равновесие, координировать свои действия и эмоции. А вот мозжечковые полушария, оказывается, принимают непосредственное участие в формировании и развитии умственных способностей!

Мозжечок содержит самую высокую концентрацию (более 50%) нервных клеток по отношению к другим отделам мозга. Он поддерживает постоянную связь с лобными долями, а значит, контролирует движение и сенсорное восприятие.

Взяв за основу это свойство мозжечка, ученые разработали методику работы, позволяющую значительно улучшить способность к обучению, восприятию и переработке информации.

Зачем детям мозжечковая стимуляция

Очень часто у детей, имеющих речевые и психические нарушения, встречается неловкость в движениях, неуклюжесть, раскоординированность. Именно эти характеристики являются признаком того, что у ребенка имеются проблемы в работе мозжечка и стволового отдела мозга.

Нарушенная связь между мозжечком и лобными долями мозга приводит к замедлению формирования речи, интеллектуальных и психических процессов.

Программа мозжечкового стимулирования улучшает:

уровень концентрации внимания;
все виды памяти;
развитие речи — как устной, так и письменной, а также навыки чтения (подробнее о том, как научить ребенка читать);
математические и логические способности;
анализ и синтез информации;
способность к планированию;
работу эмоционально-волевой сферы.
Таким образом, этот метод показан для улучшения обучения — как в школе, так и на специальных корректирующих занятиях, проводимых логопедами, психологами и дефектологами.

Доказано, что упражнения для стимуляции работы мозжечка, проведенные перед началом коррекционных мероприятий, существенно повышают их результативность!

Упражнения на балансирующей доске Баламетрикс

Для работы над стимуляцией мозжечка применяется специально разработанное устройство — балансирующая доска Бильгоу (Белгау). Упражнения чем-то похожи на лечебную физкультуру.

Ребенок стоит на поверхности доски, которая, в свою очередь, укреплена на округлой основе, что и заставляет его балансировать в попытках удержать равновесие. Основание конструкции очень похоже на основание детских игрушек-качалок. Отличие в том, что здесь ребенку приходится не сидеть и раскачиваться, а, наоборот, балансируя в положении стоя, выполнять различные упражнения.

Поверхность доски имеет специальную разметку, а угол наклона платформы регулируется рокерами, изменяющими радиус от 5 до 50 градусов. В зависимости от уровня наклона изменяется уровень сложности упражнений.

Занятия проводятся под строгим контролем специалиста, как в целях безопасности, так и для полноценной результативности. Несмотря на то, что сами упражнения не кажутся каким-то необычными и сложными (перебрасывания мячика, перекидывания мяча или мягкой подушечки между ребенком и ассистентом, называние цифр или предметов в определенной последовательности), эффект от занятий произойдет лишь при правильном подборе упражнений.

Дети с удовольствием занимаются на балансировочной доске. Такие «уроки» не вызывают у них страха, негатива или боязни не выполнить задание.

Показания для занятий

Как мы уже выяснили, мозжечковая стимуляция является отличным решением проблем с обучением. Она повышает интеллектуальные и психические способности, становясь хорошим методом помощи для детей, имеющих проблемы с обучением.

Однако намного шире этот метод используется и для коррекционных занятий при наличии вполне конкретных проблем. Так, мозжечковое стимулирование показано при следующих состояниях:

ЗРР разной степени тяжести.
Проблема дисграфии или дислексии.
ЗПР и ЗПРР.
Синдром дефицита внимания и гиперактивности.
Аутизм и другие состояния аутического спектра.
Алалия.
Логоневроз (заикание).
Отставания в развитии моторики и координации.
Несовершенство работы вестибулярного аппарата.
Поведенческие нарушения.
Несобранность, повышенная отвлекаемость.
Нарушения осанки.
Проблемы с обучаемостью.
Результаты занятий на балансировочной доске Баламетрикс

улучшается моторно-зрительная координация;
двигательные и интеллектуальные способности ребенка
синхронизируются;
улучшается концентрация внимания;
развитие пространственного воображения;
повышение уровня интеллекта.
Занятия на балансирующей доске позволяют ускорить решение коррекционных задач в логопедии и психологии.

Информация для родителей

Занятия проводятся несколько раз в неделю.
Длительность одного урока — около получаса.
Перед записью на курс занятий необходимо получить консультацию специалиста, который сможет определить круг проблем, требующих решения.
Специальной подготовки ребенка не требуется.
Начинать заниматься могут дети уже с 2-3 лет.
Для каждого ребенка специалист разрабатывает свою программу занятий с учетом нарушений, возрастных и психологических особенностей.

Источник http://karkusha.su/mozzhechkovaya-stimu ... noy-doske/

Так же я читала, что некоторые центры для этой же цели используют балансировочные доски из спортивных магазинов, например такие БАЛАНСИРОВОЧНАЯ ПЛАТФОРМА ДЛЯ ПРОПРИОЦЕПЦИИ И РЕАБИЛИТАЦИИ DOMYOS

Изображение
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 11 окт 2017, 11:37

МАЛЫШИ и ПАДЕЖИ

ЖЖ 2lingual (руководитель школы русского языка «Росинка» в Токио)
10 октября 2017, 21:58

Часто спрашивают о том, как помочь малышам разобраться с падежами.
Сразу скажу, что падежная система в русском языке очень сложная, идеального рецепта нет, но мы можем увеличить шансы на успех.

Способ 1. Давать ребенку как можно больше падежных форм одного и того же слова:
- Смотри! Собака.
- У собаки хвост длинный.
- Хозяин идет рядом с собакой.
- Подойдем поближе к собаке?
- На собаке такой красивый ошейник!

Если ситуация позволяет, чаще задаем падежные вопросы, с ними у детей как раз самые большие проблемы.
- Смотри, кто это? Собака.
- У кого такой хвост длинный? У собаки хвост длинный.
- Посмотри, рядом с чем дерево посадили? Рядом с нашей любимой розой!
- На чём папа на работу едет? На метро.

Способ 2. Обыгрывать, отрабатывать в игре.
Например, если мы играем в ресторан, мы можем отрабатывать винительный падеж: принесите, пожалуйста, рыбу, спагетти, суп и клубнику.
Творительный падеж: бутерброд с сыром, луком, ветчиной. Пицца с помидорами, грибами и сыром.
В повседневной речи мы употребляем падежи с ограниченным набором существительных, а игра позволяет нам этот набор расширить. Именно поэтому полезно иногда сочинять глупости, когда мы, например, придумываем, что день рождения сегодня будет у стола, и мы подарим ему лодку, а в гости позовём облако и холодильник.

Какие падежи отрабатывать в игре? Универсальный совет: составляйте список самых частых ошибок, чтобы при случае вы знали, чем можно заняться. И, возможно, придумать игру под вашу проблемную грамматику.

Повесьте на холодильник лист бумаги и записывайте время от времени устойчивые ошибки.

Этот же список поможет вам в будущем. Вы можете прийти с ним к преподавателю и получить совет по отработке вашей конкретной проблемной грамматики. Если же вы приходите со словами: «Помогите, ребенок говорит неправильные окончания в некоторых словах», вам вряд ли кто-то сможет быстро помочь.

Вообще если мы говорим о детях до 4 лет, то в большинстве случаев нам важнее всего просто полноценный инпут: разговаривать с ребенком много, полными предложениями, не упрощая грамматику до элементарной.

Если вы хотите целенаправленно отрабатывать падежи по пособиям, то альбомы по развитию речи обычно содержат подходящие задания. А заодно логопедичечкие пособия для детей с ОНР, общими нарушениями речи.
Например, на картинках надо найти недостающие детали: у машины нет колеса, у зонта нет ручки и т.д. Это, по сути, отработка родительного падежа.
В серии "Предшкольная подготовка" есть набор из трех «Грамматических тетрадей», которые нацелены именно на отработку проблемной грамматики. Но имейте в виду, что даже если вы по 4 картинкам несколько раз проговорили какую-то грамматическую формулу, это не значит, что в речи падеж будет.

Для того, чтобы он там появился, вам надо помнить о своей задаче, о том, какой падеж у вас был на занятии и не упускать случая использовать падеж несколько раз в бытовых ситуациях и в игре. Потому что игра и инпут все же на первом месте. это то, что формирует речь ребенка максимально эффективно. Тетрадки и рабочие листы у малышей – это дополнительный материал и ориентир для родителей.
А если есть время и желание поближе познакомиться с темой, я советую методичку Екатерины Протасовой «Методика развития речи двуязычных дошкольников».
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 11 окт 2017, 11:48

Ольга Азова (директор медицинского центра в Логомед Прогноз)

Вопрос:
У меня двое детей-школьников, 2 и 3 классы. С письмом проблемы. Не думают когда пишут. Забывают про заглавную букву, точку в конце предложения не ставят, и правила изученные не соблюдают, вместо ЖИ пишут ЖЫ ... много других ошибок

Мой ответ:
1. Про заглавную букву и точку. Приём достаточно стандартный. Берём деформированные тексты (без точек и заглавных букв – см.фото). Ребёнок читает и находит границы предложения. Строчную исправляем на заглавную букву. Можно использовать красную пасту. Точку обводим в кружок, можно зелёной пастой и проговариваем: «Закрываем на замок». А дальше вы знаете - 101 упражнение.
2. Тексты можно размещать для всех детей - на доске. Дети читают со своих рабочих мест, один из детей идёт «исправлять» ошибки – ставит точки и заглавную букву.
3. Очень важно, чтобы дети знали 3 правила предложения: начало предложения пишется с заглавной буквы, в конце - точка, все слова в предложении «дружат».
4. Ребёнок проговаривает долго: «Предложение пишет с заглавной буквы, в конце ставится точка и предложение закрывается на замок».
5. Про сочетания, которые подчиняются традиционному принципу написания «ЖИ-ШИ», «ЧА-ЩА» и др. Ребёнок пишет много слов, словосочетаний и предложений – 101 задание. Помним, что нужно работать над словарём. Например, слово «чаща» не частотное, нужно объяснить его лексическое значение. Правило простое – идентификация сочетаний в конкретных словах. Как только ребёнок привыкнет, что в сочетании «ЖИ-ШИ» пишется «И», а не «Ы» - всё, проблема решена. Подбирайте интересные тексты, где много раз повторяются традиционные сочетания (как на фото).

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение

Изображение
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 11 окт 2017, 11:50

По своему ребёнку знаю, что дома усадить её делать какие то задания помимо домашней школьной работы - невозможно. Но, как ни странно, она всё охотно выполняет, когда мы куда то едем и в дороге надо чем то заняться. Я это к чему: к каждому ребёнку можно найти подход! Просто не всегда это легко :nata-shygirl:
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 21 ноя 2017, 14:30

Печально не наигравшиеся дети
Ирина Лукьянова

В этом году от осуждения современных детей мы плавно перешли к восхвалению. Они вдруг оказались «лучше нас», «чище» и «смелее». Их называют первым непоротым поколением и последней надеждой на свободу. А они просто, в первую очередь, не наигравшиеся дети.

«Эти дети – они лучше нас!»
Дети нынче совсем стали не такие – это общепринятое мнение. Любой учительский разговор рано или поздно упирается в то, что дети теперь – совсем не то, что дети тогда. Нынешние дети, принято думать, – поколение ЕГЭ, поколение гаджетов, они не читают, не думают, ничего не понимают и ничего не умеют. Впрочем, в этом году, наконец, мы дожили и до обратного течения: эти дети – они лучше нас! Чище нас! Смелее нас!
Первое, говорят, непоротое поколение! Я хмыкаю, пожимаю плечами и вспоминаю, что первым непоротым поколением называли еще мое, чья юность пришлась на перестройку. Мы с тех пор успели вырасти, получить образование, оттрубить по 25 лет на работе, вырастить детей, а некоторые – даже и дождаться внуков. А общественное сознание все мучится конфликтом отцов и детей, все ищет первое непоротое поколение.
Представители этого поколения – те самые, непоротые – довольно скептически смотрят на попытки взрослых рассуждать о них в духе «они все ах!» или «они все эх!». Что ни скажи про всех сразу – все будет ерунда, потому что они просто люди – такие же, как мы. С головой, двумя руками, двумя ногами. С положенными по возрасту кризисами. С гормональными бурями. С экзистенциальными устремлениями. Со всеми отпечатками, которые накладывают на человека меняющиеся социально-экономические условия, культура, информационная среда, семейное воспитание, общественные ценности.

Главное, наверное, – это что они разные. Такие же разные, как и их родители. Из больших городов и из маленьких, из благополучных семей и не очень. Из хороших школ и плохих школ. Их не стоит обобщать: однородного советского общества больше нет, и дети теперь все довольно разные. С другой стороны, почти нет и субкультур, которые превращали среднюю школу не то в зверинец, не то в космопорт – нет больше ни эмо, ни гламурных дев, ни свирепых металлистов, ни панков, – все какие-то умеренные, разве что кто-то с дредами, а кто-то с разноцветными волосами. Некоторые еще в эльфийских плащах.
Но говорить «они все» – по-прежнему бессмысленно. Среди них есть грамотные и малограмотные. Политизированные и аполитичные. Интернет-зависимые и принципиально не заводящие аккаунтов в соцсетях. Какие они, современные дети? – такие же, как современные люди.

С чем же мы на самом деле имеем дело?
Учителям, конечно, кажется, что в школу явились инопланетяне. Дети неусидчивы, не умеют слушать взрослых, больны насквозь, ручку держать не умеют, пишут как курица лапой – наверняка это следствие каких-то поразительных антропологических изменений! Пушкин для них чужой. Даже язык ХХ века – и тот стремительно уходит в прошлое.
На днях мне как раз довелось поучаствовать в очередной учительской дискуссии по поводу знаменитого примера с хрестоматийной строчкой «бразды пушистые взрывая» – одна из самых ранних публикаций по этому поводу, кажется, тут. Как же так – наше все, святая русская литература для детей стремительно становится иностранной!
С чем же мы на самом деле имеем дело? Что можно сказать об этом поколении, чтобы не впасть в ужасный пафос, заставляющий, задрав штаны, бежать за подрастающим поколением, – и не предаться ламентациям про нынешнюю молодежь в традиционном духе Сократа и Гесиода.

-----------------------------
«Нынешняя молодежь привыкла к роскоши, она отличается дурными манерами, презирает авторитеты, не уважает старших, дети спорят со взрослыми, жадно глотают пищу, изводят учителей».
(Сократ, V в. до н.э.)
-----------------------------
«Я утратил всякие надежды относительно будущего нашей страны, если сегодняшняя молодежь завтра возьмет в свои руки бразды правления. Ибо эта молодежь невыносима, невыдержанна, просто ужасна».
(Гесиод, 720 год до н.э.)

-----------------------------
Ну, прежде всего, у них действительно так себе со здоровьем. Отчасти это результат прогресса медицины (выхаживают тех, кто раньше умирал), отчасти – результат регресса системы здравоохранения. С другой стороны, нынешнее поколение детей – едва ли не первое, которое на своем веку не видало масштабного продуктового дефицита. Во всяком случае, в нашей семье самый младший, которому сейчас 19 – действительно первый, кому не довелось испытать продуктового дефицита на себе.
И в школу они в самом деле приходят так себе к ней подготовленные: не умеют слушать, ползают под партами, тыкают учителю и проч. И у этого тоже есть свои причины.
Дети перестали проходить сквозь систему детсадов – собственно, система яслей совсем померла, а система детсадов приказала долго ждать. Я лично с младшим ждала-ждала, да так и не дождалась. Число садов сократилось и так и не восстановилось, вместо коллектива появились индивидуальные няни и мамы со своими педагогическими заморочками, – короче, навык слушать взрослого, который обращается одновременно ко всем, сидеть тихо и выполнять команды у детей не выращен.
Педагогические заморочки – отдельная интересная тема. Мамы стали грамотные, начитались этих самых интернетов и стали воспитывать детей по науке и воевать со своими мамами по поводу их замшелых, доинтернетных, почти доисторических взглядов на выращивание детей. С другой стороны, появилось множество мам, растящих детей не по науке, а по природе, экологически, со слингами, деревянными игрушками и проч.
К чему это все привело глобально? К тому, что появилось поколение родителей, которое занято не только сиюминутным выживанием, но и серьезно задумывается над тем, как растить детей, которое готово им читать, проводить с ними время и т. п. На моих глазах с нуля появилась и выросла целая индустрия детского досуга (со старшей, 1990 года рождения, ничего практически не было, шаром покати; с младшим, 1998 года – уже появились и детские музеи, и экскурсии, и мастер-классы, и интересные лагеря, и кружки, и центры первичной профориентации). Одно из первых поколений детей, которых вдумчиво и внимательно воспитывают.
При этом воспитание это совершенно лишено идеологической составляющей. Так что кто во что горазд. Государство не выдерживает пустоты и пытается вместо былого коммунистического воспитания внедрить патриотическое и духовно-нравственное, но вместо этого выходит военно-православное (как сказано в «Мэри Поппинс», наполовину эрдель, наполовину легавая, и обе половины худшие). И далеко не все родители готовы, чтобы государство занималось их детьми именно в этом духе.

Печально не наигравшиеся дети
Одна из основных черт этого нового поколения – в них совершенно отсутствует встроенное по умолчанию уважение к старшим. Уважать надо всех людей, больших и маленьких, просто потому, что они люди. Если ты старше – это не значит, что тебя надо слушаться автоматически. Взрослым приходится долго доказывать, что они достойны уважения.
Детский писатель Нина Дашевская заметила недавно, что дети перестали называть друг друга Петьками, Мишками и Машками. Маша, Даша, Даниил, Павел… Они представляются полными именами. Сама недавно слышала, как отец спрашивал в игрушечном магазине парня лет пяти: «Георгий, ты эту машину хочешь или эту?» Они и в классе представляются так: Лев, Платон, Григорий. Может быть, интернациональное. Может быть – уважительное. Но тенденция есть.
В школу они приходят с совершенно разным уровнем подготовки. И восьмилетние, которых держали дома, чтобы они «дозрели». И шестилетки, которые уже, кажется, такие умненькие, что совершенно готовы к школе. Все они оказываются в одном классе.
И пока что почти все они – печально не наигравшиеся дети. Играть им было негде и не с кем. Забота о безопасности и родительская тревога практически уничтожили гуляния во дворе и дворовые игры. Детские сады перестали быть всеобщим институтом – да и в детском саду все больше развивающие занятия. С няней не поиграешь особо. С родителями тоже. Братья-сестры подходящего возраста не у всех есть. Зато у всех есть гаджеты. Они и заменяют игру.
При этом детей очень рано начали готовить к школе, объяснять буквы, цифры и прочие абстракции – но поиграть не дали. Хотя именно в игре и развивается воля, самоконтроль, умение проигрывать, умение понимать чужие эмоции, соблюдать правила – все, что так нужно в школе. И получилось, что усердная подготовка к школе помешала этим детям как следует подготовиться к школе.
Дети эти – все чаще городские. Все меньше у них практического опыта. Все меньше необходимости вносить хоть какой-то вклад в хозяйство. Все меньше они делают руками. Мало кто из них в самом деле до школы держал в руках веник, молоток или иголку. Да и не штопают сейчас носки, а выбрасывают, и дырки отдают заплатывать в «ремонт одежды». Лишние умения, неумелые пальчики.
Все меньше у них опыта осязания – месить ногами грязь, бегать босиком по траве. Куры или лошади – на картинке, путаем их с бегемотами и какаду. Зато все марки машин нормальный городской ребенок знает к трем годам. Это не дети изменились – это среда изменилась вокруг них. Многие из них не видели, как мы в детстве, ни ухвата, ни колодца-журавля, ни поля пшеницы, ни бредущего вечером стада – для них это все будет такая же литературщина, такие же давно канувшие в прошлое реалии, как для нас онучи, светец, казакин, ломовой извозчик… Зато у них есть то, чего не было у нас. Они – не все, но многие – видели живых осьминогов, бегали по мостам над венецианскими каналами, забирались на башню собора Саграда Фамилья, смотрели на мир с высоты греческих Метеор, глядели на закат над Атлантикой. Это не лучше или хуже – это просто другое. Другой мир, другой опыт.

Но это – просто наши дети
Они вообще куда в большей степени дети мира. Информационная среда приносит им все новые веяния, заставляет их жить скорее в глобальном мире и глобальной культуре (ну, если они не ленятся учить языки). Слушать те же песни, что и весь мир, смотреть те же фильмы, читать те же книги, лайкать те же ролики.
Это не хорошо и не плохо. Это не антропологическая катастрофа и не сияние прекрасного будущего. Это просто наши дети.
Политолог Екатерина Шульман на днях сказала в своей программе на «Эхе Москвы», что политики, рассуждая о будущем, предпочитают говорить об угрозах и вызовах. Это особенно заметно, когда речь идет о детях. Отупение нации! Оболванивание! Угрозы, исходящие от интернета! Катастрофа со школьной программой! Дети не умеют писать по-русски! Читать по-русски! Молодежь невыносима, невыдержанна, просто ужасна!
А это просто наши дети. Такие, какими они выросли у нас в наше время – такие, какими мы их вырастили сами.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 25 янв 2018, 17:44

Екатерина Бурмистрова

Слишком воспитанный ребенок

К концу 90-х, когда начал расти уровень жизни, у нас наблюдается большой социоультурный сдвиг: дети в принципе не находятся без взрослых. Мы все время за ними присматриваем. Они у нас все время в зоне внимания.

Сфера детской самостоятельности не то что сократилась, она сведена к нулю. Они не гуляют сами, крайне мало играют сами. Мы все время стараемся структурировать их время, занимать их чем-то. И связано это с тем, что почти к каждому ребенку приставлен фактически свободный родитель или другой взрослый, бабушка, няня. А если нет, то ребенок помещен в надежное место, где за ним смотрят другие, специально обученные и подготовленные взрослые. Детство перестало быть спонтанным феноменом, а стало наблюдаемым лабораторным явлением.

Золотое правило
Сегодня у взрослых больше энергии, больше возможностей, больше сил, выше материальный уровень. И выше ценность ребенка. Жизнь каждого ребенка как запредельная ценность – это глобальное событие в жизни мамы, в жизни семьи. Побочный продукт малодетности. Плюс огромная ценность развития и внимание к этим процессам.

Все это настолько важно, настолько интересно, настолько внимательно смотрят за тем, как ребенок заговорил, как у него появляется новое в поведении, в характере, в отношениях… Процессы развития тоже перестали быть спонтанными, как нечто, что само по себе идет. У людей ощущение, что, если мы сейчас недоработаем, недоразовьем, оно и не разовьется. Мы все время бдим, мы все время хотим лучшего, самого лучшего…

И многочисленные правила в жизни ребенка – одна из вершин этого айсберга. Потому что, появляются ожидания. Каким должен быть ребенок, что он должен уметь, как он должен себя вести.
Золотое правило: если ребенок занят сам или что-то делает сам, проявляет самостоятельность в пределах безопасности, то надо его оставить в покое и не регулировать его жизнь. И так очень много внешних обстоятельств, еще до школы, будут так или иначе регулировать жизнь растущего человека. То есть самостоятельности даем столько, сколько возьмет. То же можно сказать про волю, свободу, ненавязанное развитие. Есть такой термин – стимулированное развитие. Когда ребенок не сам растет, а мы создаем ему настолько развивающую среду, что он в ней развивается некоторыми другими темпами.

В итоге получаются действительно другие дети. Они в целом более развиты. Они более интересны в чем-то, но они же менее спонтанны, и они, как я это называю, в волевой задержке.
Медленнее растут личностно. Это не видно в пять лет, не видно в семь. В пять и семь лет мы видим очень развитого интересного ребеночка, который многое знает, умеет и достаточно воспитан. Он действительно знает правила и может их соблюдать.

Но потом на уровне выбора профессии в 15–17 лет оказывается, что он не может никакого выбора сделать, потому что он не привык делать его сам. Как этого избежать?

Детское время
Важно, чтобы начиная лет с четырех, по крайней мере, ребенок какое-то время проводил в игровой группе. Когда есть фрагменты чисто детского времени – с братьями и сестрами, если они есть, с соседскими детьми, в саду. Какой-то фрагмент времени, когда нет наблюдающего взрослого взгляда, когда человек может быть предоставлен сам себе.

Если ребенок все время в общении не остается без внимания – это фактор риска. И, напротив, показатель благополучия – когда к четырем годам сформировалась игра, в которой ребенку может быть хорошо с самим собой, он может быть занят сюжетной игрой, конструированием, любой фантазийной игрой. И это интервал от пяти минут и дальше. Редкие дети могут играть часами. Обычно это 15, 20, 30 минут. Поиграют – и все, они уже соскучились и выходят обратно в общение ко взрослому. Вот эти моменты выпадения в свой мир, в свою игру, в свое какое-то существование, где ребенку хорошо, – это очень важно: значит, он немножко родился, немножко открепился, чувствует себя уверенным, и ему от этого неплохо.

И в этом же возрасте появляются первые друзья. Если говорить с теми, кому сейчас 30–40 лет, часто они вспоминают свою вполне настоящую дружбу дошкольного еще возраста. А у наших детей, нынешних дошкольников, нередко таких друзей нет. И это тоже один из факторов риска.

Если у ребенка к пяти, к шести годам нет ни одного дружка или подружки, это значит, что он будет много с нами, взрослыми, и мы будем его постоянно регулировать своими правилами.
Место для границы
Границы очень важны, это часть воспитательной системы. Границы должны быть и должны расти вместе с ребенком. Так, с полутора до трех лет ребенку важно дать понять, что другие – тоже люди. Не он один тут «я», а и другие тоже, и другим нельзя делать,

во-первых, больно, во-вторых, неприятно, а в-третьих, у других есть собственные представления о том, как все должно идти. Это и есть первые границы – социальные, связанные с ненанесением вреда и с непричинением неприятных ощущений. И если взрослые не показывают свои границы ребенку, ребенок их не освоит.

В результате мы имеем кучу эгоцентриков, не чувствующих эти первые границы. Потом – между двумя с половиной и четырьмя годами – ребенок осваивает массу других социальных границ, прорывов, взаимодействий. Но это передается в повседневной культуре взаимодействия.

При этом правила могут меняться, если меняется семейная ситуация: семья увеличивается, появляются домашние животные, новые люди, новые занятия.
Но в целом к четырем годам взрослый договаривается с ребенком, что и как надо делать и где у ребенка есть свобода. Скажем, улицу он переходит только за руку, но при этом, надеть этот свитер или тот, есть это или то, он может решать сам.

В конечном счете все зависит от того, что вы хотите на выходе. Какие цели воспитания? Если вы хотите абсолютно послушного человека, который следовал бы всем правилам, то имейте в виду, что он может не возразить, когда ему будут предлагать наркотики. Или когда очень жесткий авторитарный руководитель предложит ему какую-то невыгодную для него форму взаимодействия.

Или же вы хотите вырастить человека, который будет правилам следовать, но при этом уметь фильтровать подходящие, не подходящие для него ситуации?

Бунт против правил
Кто-то бунтует с рождения. У кого-то бунт начинается стандартно, к кризису трех лет, к тому моменту, когда ребенок начинает говорить о себе «я». Кто-то задерживается в послушном состоянии лет до пяти. Но к семи годам ребенок стандартно уже начинает протестовать против правил семьи, потому что он выходит в более широкую систему – в школу, и там видит, что правила бывают разные. Но в целом эти протестные мини-кризисы сопровождают каждый год развития. У кого-то они мягче протекают, у кого-то ярче, зависит от того, насколько бурный ребенок.

Если же с ребенком был баланс правил, было легко и вдруг эти правила начинают нарушаться, то это не «вдруг», на самом деле. Это только кажется, что «вдруг», но в действительности вы не отследили причину. Возможно, ребенок подсмотрел реакцию персонажа в мультике или реакцию другого ребенка, более старшего. Или у него родился брат или сестра. Или у него что-то в голове повернулось, пошел следующий период в развитии. Или усомнился, что его любят. Что угодно может быть, вплоть до того, что он переболел гриппом и стал нервным. Но это никогда не «вдруг». Для этого «вдруг» всегда есть какая-то логическая причина. Ее бы хорошо видеть. Если же она не очевидна, то можно разговаривать, играть.

В перчаточные куклы, например:

– А почему этот щенок любит не слушаться теперь?

– А он обиделся на маму!

Не вы говорите с ребенком напрямую, это говорят две куклы-посредника. Обычно в таком игровом диалоге можно довольно быстро добыть причину.

Правда, у родителей бывает такая штука, что они борются в лоб с симптомом, с протестным поведением, и пока борются, причину не видят. Тут хорошая рекомендация – отойти в сторонку, занять позицию наблюдателя, а не борца.

Поговорим про риски
Совсем другая картина – с подростками. Человек в подростковом кризисе точно знает, какие правила нарушает, и он их нарушает по каким-то своим соображениям.

Это может быть желание популярности в стае, это может быть любовь, это могут быть неверно поставленные цели. Тут нарушение правил может выступать как стратегия. А может, это связано с темпераментом, с тем, что гормональный скачок настолько сильный, что человек вообще потерял управление. Тогда он не понимает, что он что-то нарушает. Его снесло. У него эмоциональный взрыв. Он превратился в трехлетку, который валяется на полу и бьет ногами. И тут история в том, насколько вы успели до подросткового периода поговорить про риски. И насколько подросток привык за себя отвечать.

Потому что очень часто мы страхуем чересчур. И за нарушение правил расплачивается потом не сам подросток, а опять же родители.
Как следствие – наращивание рисков. Например, он спер по мелочи что-то у своих или в школе, и родители его прикрыли. Это стандартный риск. И у хорошо воспитанных детей из благополучных семей это бывает, чаще, чем принято думать. И вместо того, чтобы столкнуться с последствиями этих рисков, этого нарушения правил, человек оказывается спасен родителями, ему это сходит с рук.

Поэтому если нет угрозы для жизни, то важно не спасать от того, от чего можно не спасать. То есть если вы понимаете, что сейчас будет очень неприятный для ребенка, но в целом выносимый эпизод: разборка с директором, возвращение того, что украдено, с извинениями, получение двойки в модуле, без спасения со стороны родителей, – если можно этого не делать, то лучше этого не делать, дать почувствовать вкус последствий нарушения правил.

Конечно, бывают ситуации, когда риски очень высоки: нельзя давать нарушать правила, сталкивать с последствиями, когда речь идет, скажем, про употребление наркотиков. Тут, конечно же, вы ребенка будете вытаскивать моментально.
Мое мнение, что ключ – в довольно ранней самостоятельности и максимально ранней ответственности. Либо мы ребенка в жизни регулируем правилами своими, извне, либо он с какого-то момента начинает учиться сам регулировать свое поведение не нашими правилами, а своей ответственностью, и правилами, которые у него уже внутри, усвоенными, подтвержденными.

В свое время я даже составила список домашних обязанностей по возрастам, начиная с трех лет. Как это связано? Мне кажется, напрямую. Потому что степень ответственности очень здорово проецируется на домашние обязанности. У нас же очень часто ребенок не отвечает ни за что, кроме учебы. Такие головастики. И у него не формируется ответственность. Мне же кажется, что важно, чтобы на человека можно было положиться.

Список добрый дел
Вот список некоторых обязанностей, выполняя их, ребенок учится делать что-то для других и учится быть более самостоятельным.

Трехлетний ребенок может:

убрать игрушки на место,
отнести тарелки и столовые приборы на стол,
убрать за собой крошки после еды
Четырехлетний ребенок может:

помогать с покупками,
кормить домашних животных,
помогать убирать постель,
помогать мыть посуду,
протирать пыль с мебели,
развешивать носки на веревке.

Пятилетний может:

сделать себе бутерброд,
помогать готовить (добавлять некоторые ингредиенты),
убирать комнаты,
чистить раковину, туалет и ванную,
сортировать белье для стирки,
помогать мыть машину,
выносить мусор

Шестилетний может:

подбирать себе одежду по погоде и случаю,
пылесосить,
поливать растения,
готовить простую пищу,
вешать одежду в шкаф,
собирать листья и полоть сорняки,
прогуливать домашних животных,
завязывать шнурки на обуви

Семилетний может:

быть на посылках у родителей,
поливать лужайку,
следить за состоянием своего велосипеда,
мыть собаку или кошку,
оставлять после себя ванную в надлежащем виде,
гладить простые вещи
статья была опубликована http://www.goodhouse.ru/family_and_chil ... j-rebenok/
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 31 янв 2018, 18:49

Интересная статья

Трудности с русским языком: психолого-педагогические причины


Статья Л.А. Ясюковой "Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников" (2007).


Краткое содержание.

Основная причина неграмотности школьников (и уже не только) - в методике обучения русскому языку. В середине 1980-х годов эта методика изменился изменилась. Раньше детей учили прежде всего запоминать, как пишутся слова. В результате формировалась зрительная доминанта - при письме ребенок ориентировался на зрительный образ слова. Новый метод обучения грамоте строится на анализе звукового состава слова. Цитирую статью: "Когда дети, не видя букв, долго (1-2 года) работают со звуковым составом слова, у них формируется слуховая доминанта: звуковой образ слова становится для них главным, первичным, а буквы, которые они начинают впоследствии использовать для записи слов — вторичны". В результате дети начинают писать так, как слышат: йожык, йащик, зельоный, йула. Вот, оказывается, откуда пошел албанский язык - его учат в школе. Считается, что чем лучше ребенок слышит звуки, которые входят в состав слова, тем грамотнее он будет писать. Однако в русском языке далеко не все как слышится, так и пишется, поэтому результат оказывается ровно обратным: если 20 лет назад "подавляющее большинство учащихся выпускных классов обычных общеобразовательных школ писало экзаменационное сочинение, делая на 10 страниц текста не более 2-4 ошибок", то сейчас " таких результатов достигают отдельные учащиеся гимназий, а про общеобразовательные школы и вообще говорить не приходится."


Л.А. Ясюкова. Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников


В исследовании, проведенном в 2000 году в рамках программы Program for International Student Assessment (PISA), изучалось чтение и грамотность 15-летних учащихся 32 стран (4). Наиболее грамотными были признаны учащиеся Финляндии, Канады, Новой Зеландии, Австралии, Ирландии, Кореи, Великобритании, Японии, Швеции, Австрии (1-10 места). Французские школьники заняли 14-е место, американские — 15-е, испанские — 18-е, итальянские — 20-е, немецкие — 21-е, школьники России оказались на 27-м месте. Замыкали список учащиеся Мексики и Бразилии. Если еще учесть, что исследование проводилось среди 15-летних подростков, т.е. в 9-10-х классах, до которых у нас не добираются полностью неграмотные учащиеся, то каков на самом деле уровень грамотности среди молодежи (и не только среди молодежи) в нашей стране? К сожалению, уже никого не удивляет многообразие ошибок даже в печатных текстах (книги, газеты, журналы), которые остаются, несмотря на встроенную в компьютерные программы проверку правописания. За последние десятилетия все к этому привыкли, успокоив себя ссылками на сложность русского языка.

Сложность заключается в том, что в русском языке нет взаимно однозначного соответствия между звучанием и написанием слов. При этом известно, что писать надо не так как слышится, а в соответствии с принятой графикой изображения и правилами написания. Учебные программы начальной школы до середины 80-х годов прошлого века строго следовали этому принципу: детей сначала знакомили с буквами и правилами, по которым из них складываются слова и далее — с правилами построения предложений и написания текстов. Зрительный метод обучения был нацелен на то, чтобы дети привыкали писать так, как видели, а не так, как слышали. Чтению учили так же наглядно, посредством составления из букв слогов и слов, и далее составлению из слов предложений. В результате, подавляющее большинство учащихся выпускных классов обычных общеобразовательных школ писало экзаменационное сочинение, делая на 10 страниц текста не более 2-4 ошибок. (Сегодня таких результатов достигают отдельные учащиеся гимназий, а про общеобразовательные школы и вообще говорить не приходится.) Однако этот метод обучения был признан неправильным, и были разработаны учебные программы, в основу которых был положен звуковой анализ речи.

Современные программы, основанные на фонематическом методе, обучают, в первую очередь, звуковому анализу речи, определению звукового состава слова. Только после этого детей знакомят с буквами и показывают, как переводить звуковой образ в буквенную запись, т.е. обучают детей писать так, как они слышат. И после этого мы удивляемся повальной неграмотности. Однако ни педагоги, ни психологи не подвергают сомнению качество учебной программы, но единодушны в том, что причина неграмотности — в недостатках развития фонематического слуха современных детей. И начинают развивать этот слух со старшей, а иногда и со средней группы детского сада. Современные дети в течение двух-трех лет до поступления в школу выполняют разнообразные упражнения, чтобы научиться выделять фонемы и анализировать звуковой состав слова, а логопеды помогают им преодолевать дефекты звукопроизношения. Миф о том, что фонематический слух абсолютно необходим при обучении чтению и грамотному письму, так утвердился за последние 20 лет, что уже никто не подвергает это положение сомнению. Считается, что даже буквы можно успешно усвоить только в том случае, если: 1) ребенок имеет четкий слуховой и артикуляционный образ звука, т.е. когда он звук дифференцирует, не смешивая с другими, что называется фонематическим восприятием; 2) ребенок имеет представление об обобщенном звуке речи, о фонеме, имеющей смыслоразличительное значение, и умеет выделять звуки из речи, т.е. проводить фонематический анализ (4 с. 152). Педагоги, логопеды, психологи убеждают родителей, что грамотное письмо невозможно, если до школы не сформировать у ребенка фонематический слух. И приводят в подтверждение своих слов неграмотность современных школьников.

Однако любой педагог, логопед, психолог может прийти в школу, где обучаются глухонемые дети. (Я в такой школе работала 4 года.) У глухонемых детей вообще нет никакого слуха, не только фонематического, тем не менее, большинство из них пишет грамотно. Работают они по учебникам общеобразовательных школ, читают и вполне понимают, что в них написано. Следовательно, без фонематического слуха вполне можно обойтись и при обучении чтению, и при обучении грамотному письму. Естественно, глухонемых детей учат зрительным, буквенным методом и достигают с его помощью высоких положительных результатов.

Если логопеды доказали, что у современных детей не развит фонематический слух, то зачем при их обучении использовать программы, основанные на фонематическом анализе? Школа должна решать вполне конкретную задачу: обучать тех детей, которые приходят учиться. Даже если программы прекрасны сами по себе, но не обеспечивают качества обучения современных детей, зачем их использовать? Не лучше ли вернуться к программам 60-70-х годов прошлого века или использовать новые разработки, основанные на зрительном методе, например, кубики Н.А. Зайцева? Своих детей я учила чтению и письму зрительным методом, и по русскому языку за все время обучения, кроме пятерок, других оценок у них не было. За годы консультирования я помогла многим учащимся при помощи заинтересованных родителей, вопреки школьным программам, добиться грамотного письма, используя именно зрительные методы обучения. Современным педагогам не нравится, когда в классе оказываются дети, научившиеся читать с помощью буквенных касс или кубиков Н.А. Зайцева. Основная претензия состоит в том, что дети не знакомы с фонематическим анализом. Обычно у меня происходит следующий диалог с учителем: Дети читают бегло? — Да, но не умеют делать фонематический анализ. — Дети пишут грамотно? — Да, но не умеют делать фонематический анализ. — Если они бегло читают и пишут грамотно, зачем им фонематический анализ? На последний вопрос учителя отвечают ссылками на программу, которая этого требует. Если в первом классе бегло читающие дети усердствуют в освоении фонематического анализа, слуховой образ слова начинает вытеснять зрительный его образ, и письмо становится менее грамотным. Я не против того, чтобы учащиеся знали, что такое фонема и могли сделать фонетический разбор слова. По старым программам их этому обучали в 5-6 классах, и они овладевали основами теоретической лингвистики, сохраняя при этом грамотное письмо.

Какие же рекомендации дают психологи родителям, которые готовят своих детей к школе и хотят научить их читать? Естественно, рекомендуют развивать фонематический слух. Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман, авторы многих известных пособий, подчеркивают, что начинать обучение грамоте с букв опасно (2 с. 6), знакомству и работе ребенка с буквами должен предшествовать добуквенный, чисто звуковой период обучения (2 с. 7). Ими разработано и предложено много игр и упражнений на определение первого и последнего звука в слове, различение твердого и мягкого звуков, выделение ударного гласного звука, проведение полного звукового анализа слова, которые широко используются в дошкольном и начальном школьном обучении. В предлагаемых ими играх-упражнениях на МА начинаются не только слова машина, матрешка, но и мочалка, морковка, а на СА начинается слово собака (2 с. 54). Первый звук в слове эскимо — И, а в слове вторник — Ф. В словах НОС и НЕС различаются именно первые звуки(твердый и мягкий Н), а вторые гласные звуки одинаковы (О) (2 с. 36). Ударный гласный звук О следует выделять не только в словах корова, конь, овцы, но и в словах теленок, козленок. В словах конфета и орехи — ударный звук Э, в слове изюм — У, а в слове инжир — Ы (2 с. 21). Ребенок должен научиться правильно слышать звуки в словах: (ЙЭ)ЛЬ, (ЙО)ЛКА, (ЙУ)БКА, (ЙА)КОРЬ, т.к. не существует звуков Е, Ю, Я. Ребенка рекомендуется знакомить с буквами только после того, как он научится легко выделять звуки в любых предлагаемых ему словах. Как Вы думаете, как будут писать дети после подобных упражнений? Естественно, они будут писать так, как слышат. Когда дети, не видя букв, долго (1-2 года) работают со звуковым составом слова, у них формируется слуховая доминанта: звуковой образ слова становится для них главным, первичным, а буквы, которые они начинают впоследствии использовать для записи слов — вторичны. Могу привести реальный тому пример из школьной жизни. Когда учительница в 1-ом классе рассказала ребятам про букву а, написала ее на доске и спросила, какое слово на букву а они знают, то услышала от детей — агурец. Даже выучивая в школе правила, они продолжают писать неграмотно, т.к. им просто не приходит в голову проверять написание привычно звучащих слов.

Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман отмечают, что в первых детских письменах обязательно будут расхождения с орфографическими нормами. Раннее письмо детей, хорошо чувствующих звуковой состав слова, более всего напоминает транскрипции. Постарайтесь пока не обращать внимания на орфографические ошибки, более того — радуйтесь, если ребенок точно воспроизводит звучание слова и пишет, например, што и песьня. Это свидетельствует не о безграмотности, а об отличном фонематическом слухе (2 с. 51). Для вашего ребенка еще не пришла пора заняться орфографией. Пока что он имеет право писать так, как слышит (вы сами научили его хорошо слушать звучание слова). И если он написал НОШ (вместо НОЖ) и САБАКА (вместо СОБАКА), не спешите обрушивать на него всю орфографическую премудрость: большинства объяснений он еще не поймет, но начнет чувствовать себя крайне неуверенно при записи слов (2 с. 65). Если родители следуют этим рекомендациям, и ребенок продолжает писать так, как слышит, то у него формируется и зрительно-двигательный неграмотный образ слова. Чем чаще он так пишет и видит эту неграмотную запись, тем привычнее она воспринимается, закрепляется и в дальнейшем воспроизводится автоматически. Выученные впоследствии правила никак не влияют на привычную неграмотную форму записи.

Слуховая доминанта приводит к вполне предсказуемым ошибкам. Естественно, дети пропускают буквы, когда им встречается стечение согласных, т.е. пишут так, как произносят, например, лесница (вместо лестница) и пр. Предлоги у них обычно сливаются со словами, поскольку именно так они говорят, например, во кно (вместо в окно), фки но (вместо в кино). Поскольку нет звуков Я, Ё, Е, Ю, то дети пишут йожик, йащик, зельоный, йула и пр. Глухие и звонкие согласные они тоже пишут в соответствии с тем, как в каждом конкретном случае слышится, а именно: флак и флаги, дуп и на дубе. И чем чаще они так пишут, тем прочнее закрепляются и автоматизируются неграмотные варианты написания. Любой учитель русского языка может привести еще много интересных примеров из школьных тетрадей. Трудно согласиться с Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман, что ведя ребенка от звуков к их буквенным обозначениям, взрослый выбирает для малыша наиболее легкий, естественный путь введения в письменность (2 с. 42).

Сегодня все эти особенности неграмотного письма принято квалифицировать как логопедические ошибки, а ребенка, который их допускает, отправлять к логопеду на коррекционные занятия. На самом деле, суть проблемы состоит в том, что мы сначала обучаем детей писать так, как они слышат, а потом пытаемся бороться с тем, чему научили. До конца 80-х годов прошлого века мало кто слышал о логопедах. Изредка они появлялись в детских садах, проверяли особенности произношения и учили детей правильно выговаривать слова. В школах они не работали, дети и без них успешно осваивали грамоту. Ситуация изменилась после того, как начальная школа перешла на новую программу по русскому языку. Сегодня, несмотря на различие авторов и кажущееся обилие учебников, основу любой программы составляет метод фонематического анализа речи. Фактически — программа одна и дефекты обучения везде одинаковы. И в каждой школе теперь есть логопед, и работы у него исключительно много. Можно сказать, что работа современного логопеда заключается в том, чтобы исправлять неграмотность, которая формируется у учащихся под влиянием рекомендуемого педагогами и психологами дошкольного обучения и программ начальной школы. Естественно, логопеды к этому не готовы, но они работают много и делают, что могут, но радикально выправить ситуацию они не в состоянии. Если они усердно занимаются формированием фонематического слуха, то неграмотность ребенка только закрепляется.

Что же обычно предлагают психологи в помощь учителям и неграмотным учащимся? Можно взять для примера пользующееся популярностью у психологов и педагогов трижды переизданное пособие Н.П. Локаловой (3). Неграмотность учащихся, ошибки, связанные с заменой, пропуском, недописанием букв, слогов, она объясняет, естественно, недоразвитием фонетико-фонематического и звуко-буквенного анализа (3 с. 14). Для развития фонетико-фонематического и звуко-буквенного анализа она предлагает стандартные упражнения на опознание отдельных звуков в словах, на звуковой анализ слов с использованием фишек трех цветов (красные — для обозначения гласных звуков, синие — для твердых согласных звуков, зеленые — для мягких согласных звуков), задания на различение слов, близких по звуковому составу (крыша — крыса, булка — белка, день — тень); игры на словообразование с заменой и перестановкой звуков в исходных словах (3 с 61-62). Все эти упражнения, естественно, укрепляют слуховую доминанту, и если родители параллельно не нанимают для ребенка репетитора по русскому языку, положительных сдвигов не будет.

Н.П. Локаловой предлагаются упражнения для ликвидации и конкретных ошибок, что подкупает учителей. Например, дети не пишут в словах мягкий знак (пишут василки вместо васильки, кон вместо конь и пр.). Н.П. Локалова объясняет это как недостатками в развитии фонетико-фонематического анализа, так и неразвитостью умения дифференцировать мышечные усилия (3 с 15). Для развития фонетико-фонематического анализа она предлагает выше приведенные упражнения, а для развития дифференцировки мышечного усилия — следующее: На листе бумаги в широкую линейку (поля обязательно справа) ученику предлагается писать палочки и черточки между ними следующим образом: I-II-III-I-II-III-... Выполняя задания, ученик должен соблюдать следующие правила: 1) писать палочки и черточки в заданной последовательности; 2) правильно переносить системы знаков с одной строки на другую (не начинать обязательно каждую новую строку с одной палочки и не разрывая системы из двух и трех палочек при переходе на новую строку); 3) не писать на полях; 4) писать палочки и черточки не на каждой строке, а через строку. Время выполнения — 10-15 минут (3 с. 50). Кроме этого упражнения она предлагает:

Вырезание ножницами по контуру изображений разной степени сложности.
Складывание рисунков-узоров из мелких предметов в ячейки.
Рисование кругов, овала и других фигур.
Выполнение гимнастических упражнений.
Использование подвижных игр.
Выполнение упражнений на прием мяча на коротком расстоянии.
Выполнение гимнастики пальцев рук.
Нанизывание бусинок на длинную нитку.
Раскрашивание картинок карандашом с разной степенью нажима.(3 с. 68)

Работы для ребенка придумано много, потратит он на нее уйму времени, только грамотней он от этого не станет. Почему же дети не пишут мягкий знак? Во многом благодаря именно звуковому анализу слов и играм, которые рекомендованы Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман, например, таким, когда детям предлагается поселить кого-то (зверей, птиц, детей и т.п.) в домике. Эти игры пользуются популярностью и в детских садах, и в начальной школе и основаны на подсчете звуков в слове. Для обозначения звуков ребенку предлагается использовать фишки: красную — для гласных звуков, синюю — для твердых согласных звуков, а зеленую — для мягких. Например, рисуется домик, в основании которого четыре клетки. Ребенка спрашивают: Кто в этом домике живет: курица, петух, гусь или утка? Правильный ответ утка, т.к. это слово состоит из четырех звуков: гласный, твердый согласный, твердый согласный и гласный звуки. Выкладываются красная, синяя, синяя и красная фишки. Курица и петух не могут жить в этом домике, т.к. в этих словах звуков больше, чем четыре. Но и гусь в этом домике не живет, т.к. это слово состоит всего из трех звуков: твердый согласный, гласный и мягкий согласный звуки (2 с. 23). Слово гусь выкладывается из трех фишек: синей, красной и зеленой. Именно после таких упражнений дети мягкий знак не пишут никогда. Если же учительница пытается выяснить у ученика (как я наблюдала недавно в одной из школ Санкт-Петербурга), какая буква стоит на конце слова, изображенного им как ден (вместо день), он заявляет — зеленая.

Традиционным стало выделение невнимательности в качестве основной из причин неграмотного письма. С позиций здравого смысла это представляется очевидным. Соответственно, предлагается масса упражнений на тренировку внимания. Однако моя более чем 20-летняя практика работы в школах показывает, что подобные умозаключения не вполне корректны. Сама по себе тренировка внимания, безусловно, полезна, но этого недостаточно для того, чтобы дети писали грамотно. Мои исследования (что отражено в публикациях) показывают, что и при высоком уровне произвольного внимания многие учащиеся и начальных, и старших классов пишут неграмотно. И, напротив, детей, страдающих легкими функциональными нарушениями в работе мозга (ММД), или, как принято по современной терминологии, с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ), можно научить писать грамотно и не допускать ошибок по невнимательности. Даже в тех случаях, когда не удается вылечить само заболевание, можно (именно этим я и занимаюсь) заменить оперативный контроль логическим программированием, и дети пишут грамотно, не допуская ошибок, несмотря на диагноз СДВГ.

Для объяснения безграмотного письма современные педагоги и психологи выдвигают и новую причину — неразвитость орфографической зоркости (1 с. 10). Они полагают, что дети просто не видят ошибок, и надо развивать зрительный анализ. Для этого А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина предлагают детям дорисовать картинки, используя имеющиеся детали и оси симметрии; построить из кубиков фигуры по нарисованному образцу; решить известные задачки на креативность, перекладывая спички; группировать геометрические фигуры; выполнить четыре задания из 7-го субтеста и два задания из 8-го субтеста теста Амтхауэра (1 с. 188-206). Во-первых, этих заданий явно недостаточно для развития чего бы то ни было, и, во-вторых, они никак не повлияют на неграмотное письмо. Я не раз консультировала в школах с углубленным преподаванием математики. Многие учащиеся математических классов, несмотря на высоко развитое зрительное мышление (легко выполняли задания 7 и 8 субтестов теста Амтхауэра, матриц Равенна и пр.), пишут неграмотно. Ликвидацией неграмотности приходилось заниматься с использованием метода В.В. Репкина, таблиц Н.А. Зайцева и специально разработанных упражнений, содержащих примеры-ловушки для уточнения зоны применения правил. Естественно, школьники с более высоким общим интеллектом и развитым зрительным мышлением, по сравнению с менее интеллектуально развитыми одногодками, быстрее осваивались с таблицами Н.А. Зайцева, повторяли и систематизировали правила русского языка, перестраивались при письме на логико-визуальный контроль. Однако само по себе наличие высоко развитого зрительного мышления оказывалось недостаточным для формирования орфографической зоркости учащихся. Требовалась специальная работа по преобразованию слуховой доминанты в зрительно-логическую доминанту и преодолению инерции, автоматизмов неграмотного письма.

Надо, наконец, признать, что у нас не все в порядке с самим методом обучения. И это первая и основная причина неграмотности современных школьников. Но существует и вторая причина неграмотного письма — это неполноценный навык чтения. Если ориентироваться на педагогическую оценку техники чтения школьников, то особой проблемы не отмечается. Да, многие дети читают медленнее, чем следовало бы. И тут психологами предлагается множество упражнений для ускорения этого процесса: тренировка артикуляции, расширение поля восприятия, чтение на скорость разнообразных буквосочетаний и др. Предлагается и принудительное чтение с движущейся с определенной скоростью по строчке рамкой, которая закрывает прочитанные слова, чтобы ребенок не смог к ним вернуться. Озвучил, и иди дальше. Можно спросить, при чем тут скорость? Дело в том, что по современным требованиям к качеству навыка чтения — это первый и главный критерий, далее оценивается — выразительность и безошибочность, пониманию текста при педагогической проверке отводится 4-е место. Считается, если ребенок быстро вслух прочитывает текст, то все в порядке.

Методисты, разработавшие критерии оценки навыка чтения, возможно, не подозревали, что озвучивание и осмысливание — две независимые операции, которые не слиты даже у бегло читающего взрослого человека. Мы специально проводили эксперименты, предлагая взрослым людям громко, выразительно читать газетные статьи или научные доклады, а потом просили изложить суть того, что они прочли. Все испытывали серьезные затруднения с воспроизведением основного смысла. Когда они аналогичные тексты читали молча, глазами, то никаких затруднений в выделении основных смысловых моментов не возникало.

Когда детей на начальном этапе формирования навыка чтения заставляют читать громко вслух и акцент делается на скорости, то тем самым тренируется только операция озвучивания текста, но осложняется его понимание. Любой ребенок скажет, что читать молча проще, но детям этого делать не дают. В итоге нередко происходит полное расщепление операций: дети обучаются бегло озвучивать тексты, абсолютно не понимая того, что они читают. При этом педагогическую проверку техники чтения учащиеся проходят без труда, и считается, что читать они умеют. Мы проводили специальные эксперименты, предлагая учащимся в конце 1-го класса и во 2-м классе, успешно сдавшим технику чтения, прочесть вслух два предложения из рассказа Рябчонок Е. Чарушина, входящего в серию рассказов про щенка Томку. В тексте шла речь о рябенькой курочке с хохолком на голове, а на иллюстрации к рассказу был нарисован щенок. Все учащиеся легко громко прочитывали эти два предложения, а на вопрос: Про кого говорится в тексте?, — уверенно отвечали — про собачку. Более того, мы просили детей пересказать прочитанный ими текст, и задавали тот же вопрос. Дети легко повторяли близко к тексту, почти наизусть эти два предложения и отвечали, что там говорится про собачку.

Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман уверяют нас, что чтение есть ни что иное, как озвучивание графических значков (2 с. 37). После того как ребенок научился сливать любую согласную букву с любой гласной, он освоил основной принцип чтения. Он научился читать (2 с. 56). К сожалению, данные авторы, также многие педагоги и психологи, которые с ними согласны, заблуждаются. В этом случае ребенок обучается озвучивать, но не читать. Чтение — это перевод графических символов в смыслы. Беглое чтение — это не быстрое озвучивание, это — быстрое понимание. Качество навыка чтения надо оценивать в соответствии с тем, что является смысловой единицей восприятия текста. Мною разработан тест, давно опубликованный и достаточно широко применяемый сегодня психологами, который позволяет определить смысловую единицу восприятия текста.

О полноценном беглом чтении мы можем говорить только тогда, когда смысловой единицей восприятия текста является целое предложение. В этом случае, читая, ребенок сразу схватывает смысл целого предложения и легко понимает любые тексты. Таких детей можно обучить грамотному письму, но в начальной школе их не более 2-4 человек на класс. В качестве смысловой единицы восприятия текста может выступать словосочетание. В этом случае смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков, и навык чтения уже неполноценен. Просто построенные тексты на знакомые темы дети понимать могут. Однако длинные, стилистически усложненные предложения, характерные для литературных произведений, понимаются с трудом, частично и искаженно. Мысленные метания героев и философские рассуждения оказываются совсем непонятными. Более 60% учащихся оканчивают школу, имея неполноценный навык чтения. Серьезную литературу они не читают. Диктанты некоторые из них еще написать могут, но сочинения они не могут писать совсем. Для их сочинений характерно лингвистически неграмотное построение фраз, ошибки согласования слов в предложении и, естественно, стандартные орфографические ошибки. Однако для большинства учащихся начальных классов характерен еще более убогий навык чтения, когда смысловой единицей восприятия текста является отдельное слово (или его части). Фиксируя отдельные комплексы букв, такой ученик может увидеть и произнести совсем не то слово, которое написано, и не заметить этого. Только когда он читает очень медленно и молча, то может точно воспринять смысл слова. Однако при этом ему трудно схватывать смысл предложения, т.к. подробно разбирая слова, он затрудняется в удержании их в памяти. Дойдя до конца предложения, он не помнит, с чего оно начиналось, и в целом не понимает того, что читает. С такими детьми много работают психологи и логопеды, тренируя у ребенка скорость и безошибочность озвучивания. Прогресс в озвучивании достигается, но при этом ребенок полностью оставляет попытки понимать что-либо при чтении. Успешно пройдя педагогическую проверку техники чтения, такие дети не читают не только книг, но и тексты в учебниках, поскольку не понимают. Письмо бывает настолько неграмотно, что ребенок получает диагноз дисграфия. Такие дети допускают множество самых невероятных ошибок даже при списывании текстов, а диктанты, изложения и сочинения совсем писать не могут. В 4-5 классах таких детей более 30%. Если родители проявляют озабоченность, то ребенка удается научить чтению и относительно грамотному письму. Но в большинстве случаев такие учащиеся либо переводятся в классы компенсирующего обучения (в которых от учеников уже ничего не ожидается), либо через пару лет совсем выбывают из школы.

2007 год объявлен годом русского языка. Может быть, наконец, что-то изменится к лучшему в нашей системе образования и психологической помощи детям в освоении грамоты?!

Литература:
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 2000.
Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М., 1994.
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.,2001.
Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. М., 2005.

Опубликовано в Национальном психологическом журнале №1(2),2007г.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение эНка » 01 фев 2018, 03:13

Об особенностях обучения детей с СДВГ:
http://special-kids.ru/sdvg

также на этом сайте есть и другие разделы (посвященные дислексии, дисграфии, дискалькулии):
http://special-kids.ru/dyslexia
http://special-kids.ru/dysgraphia
http://special-kids.ru/other
Аватара пользователя
эНка (ИНФО)
Богиня

Сообщение Katrinka » 21 фев 2018, 19:08

Логопед Ольга Азова
Я всегда делала ставку на хулиганчиков


ОКСАНА ГОЛОВКО | 22 СЕНТЯБРЯ 2017 Г.

Источник: http://www.pravmir.ru/logoped-olga-azov ... ganchikov/

После дополнительных занятий учитель сказал: «А ты, оказывается, не дурак!» Почему за сломанную ногу в школе не ругают, а ошибки в письме – повод для наказаний и даже унижений – рассказывает Ольга Азова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии МПСУ, директор детского неврологического и реабилитационного центра «Логомед прогноз».

Как понять, что школьнику нужен логопед

– Для чего логопед нужен школьнику? Часто можно услышать, что только для того, чтобы какие-то звуки «доподтянуть», настроить речь – так ли это?

– Школьный логопед, конечно, в первом классе может еще чуть-чуть подтянуть то, что не успели дошкольные логопеды: автоматизировать звуки или провести занятия по развитию речи, особенно это касается тех детей, у кого до школы были сложные речевые нарушения, а ребенок все-таки смог пойти в общеобразовательную школу.

Но главное – школьный логопед приходит тогда, когда нужно начать решать проблемы, связанные с несформированностью базовых школьных навыков: чтением, письмом, математикой. Соответственно, появляются термины дисграфия, дислексия, дискалькулия, или с приставкой «а» – отсутствие: аграфия, алексия, акалькулия. То есть ребенок не может научиться читать, или писать, или считать, или испытывает при формировании этих навыков существенные трудности.

Где-то к концу второго класса, в зависимости от программы, может быть чуть-чуть раньше, появляется другая особенность – дети не овладевают навыком письменной речи. Появляется новое нарушение – дизорфография. Все школьные проблемы такого порядка решает логопед.

Есть еще термин «гиперлексия», но он применяется для детей с аутизмом, то есть не совсем про чтение и его нарушение. Речь о детях, которые читают механически, не понимая смысла прочитанного, чтение ради прочитывания текста. Но феноменологически – это не проблема чтения, и работать нужно с особенностями аутизма. Учить переводу прочитанного в плоскость разговорной речи.

– Как родителю понять, что его ребенку нужен логопед?

– На письме должны появиться так называемые логопедические, специфические ошибки. Когда ребенок только осваивает навык письма, то орфографические правила появляются не сразу. Сначала дети пишут так, как слышат, опираясь на слух, так реализуется фонетический принцип письма: все звуки стоят в сильной позиции и их нетрудно перевести на письмо.

А если у ребенка есть так называемые логопедические трудности, то специфические ошибки появляются сразу и даже в сильной позиции. Например, слово «дом» ребенок пишет как «бом» («хвост» буквы не в ту сторону), «том» (оглушает), «дм» (пропускает гласную), «домм» (лишние элементы), «до» (не дописывает) и так далее – все, что касается образа буквы, графики и последовательности написания букв, слогов в слове, а слов в предложении.

Или при списывании и диктовке ребенок пропускает буквы, слоги, слова. Примерно так же происходит и с чтением: ошибки образа букв в сильных позициях, пропуски – видит, но читает неправильно.

Вот это и есть специфические нарушения. Поэтому и название – «дисграфо», нам оно сообщает о частичном нарушении графики. Если такая ошибка единичная – это не страшно. Любой человек, когда учится писать, делает какие-то ошибки, но они со временем проходят.

Если таких ошибок становится много, то мы говорим о частотности. Они встречаются на всех предметах, а не только на русском и математике. Стойкая ошибка – это ошибка, которая повторяется из года в год и сама по себе никуда не уходит, а порой закрепляется на всю жизнь и встречается даже у взрослого человека.

Как только родитель или учитель заметил, что ошибок становится много, они не связаны ни с каким правилом правописания, а похожи как будто на нелепые, их еще часто трактуют как ошибки невнимательности, то уже тогда нужно обращаться к логопеду.
И можно проговорить специалисту: «Вы знаете, мы уже давно делаем похожие задания, тренируемся, а ребенок все продолжает путать такие-то буквы и не слышать такие-то звуки».

– Что может сделать логопед?

– Я начинаю всегда консультацию не с разговора с родителями, а с ребенком. Есть у меня несколько вопросов, которые сразу проясняют ситуацию, какой ребенок передо мной и как с ним выстроить взаимодействие. Вопросы родителям я задаю обычно потом, без ребенка.

Первая консультация всегда состоит из двух этапов. Сначала ребенок обязательно читает и пишет вместе с логопедом те тексты, которые соответствуют возрасту и школьной программе. Это необходимо, чтобы оценить круг проблем на письме и при чтении. Родитель должен знать, по каким учебникам (по какой программе) учится ребенок, принести рабочие тетради, а лучше даже контрольные, где наибольшее количество ошибок, чтобы проблема специалисту сразу стала понятной.

Во-вторых, нужно посмотреть развитие речи, какому возрасту оно соответствует. Есть вещи, которые не только «с буквой» связаны, а вообще с языком в целом, в том числе и аграмматизмы при написании изложения и сочинения. Обычно эта проблема тянется из дошкольного периода и связана с общим недоразвитием речи.

Иногда родители не замечают проблем или они так долго трудились с логопедом до школы, что считают, что все речевые проблемы решены. Тогда учитель должен подсказать, что нужно пойти к логопеду.

Когда я только начинала работать логопедом в школе, то учителя меня встретили так: «Как прекрасно, к нам пришел логопед! Вы звуки детям будете ставить?» Пришлось прочитать очень коротенькую лекцию о том, какие логопедические ошибки допускают дети на письме и чем же занимается школьный логопед. Учителя соглашались: «Да, да, да, делают такие ошибки. Теперь у нас есть союзник, который нам поможет!»

Со временем все изменилось. Сейчас уже не только учитель, но и родитель знает о школьных проблемах, владеет терминологией: «Вы знаете, у нас дисграфия».

Прямо вот дисграфия? До нее еще нужно «дорасти», она тоже должна сформироваться. Некоторые родители жалуются на то, что ребенок медленно и неуклюже пишет, устает, отмечаются головные боли, не успевает справиться с объемом заданного материала, долго делает уроки, быстро отвлекается и т.д. Здесь уже нужно говорить о том, что логопед обязан работать в тандеме с неврологом.



Ребенку нужно дать освобождение, как от физкультуры

– Получается, что ребенок с логопедическими школьными проблемами находится в состоянии стресса. Стресс в школе, ведь не получается, да и учитель не всегда понимает, почему. Кроме школьных занятий – занятия с логопедом, порой – невролог дает какие-то упражнения.

– Механизмы поддержки такого ребенка существуют. Проведу параллель. Например, ребенок сломал ногу и у него – освобождение от физкультуры. Ведь никто же его на занятия не зазывает и два за несдачу нормативов не ставит. А вот почему-то логопедические ошибки и сложности в учебе не трактуют как нарушение или патологию, которая требует в каком-то смысле снисхождения. Нужно, чтобы учитель проявил не то что толерантность, а просто общечеловеческую мудрость.

Вот пришел в класс ученик, и он сам по себе прекрасен. И ничего в нем необычного нет. Такой, как и все. Но у него наметилась проблема в виде нарушения письма, дисграфии, потому что до школы это был «речевой» ребенок, или не успел за общим темпом развития, или не уложился в отведенные рамки для усвоения письма.

Отчего бы ему просто все эти ошибки временно не считать как одну? Или вообще не считать их за ошибки. Дать освобождение, как от физкультуры. Он же все равно ходит на уроки, обучается, занимается. И не говорить все время: «Пока я тебя терплю, а придет время, я тебя накажу, если не исправишься!» Если уж мы беремся помогать, то надо помогать до конца.

В конце концов, мы пишем, читаем, считаем для того, чтобы получать информацию, а не для того, чтобы сказать: ошибка, не ошибка. Поэтому надо ребенку помогать. И за каждый, любой минимальный его личный успех хвалить.
Со мной занимался мальчик, который говорил: «Учитель никогда не увидит то, на что я способен, потому что он привык, что я всегда делаю ошибки. С вами же я занимаюсь, и у меня все получается». Я предложила маме: «Попроситесь к этому учителю на дополнительные занятия, чтобы он, наконец, посмотрел на ребенка пристальнее, не на фоне общей успеваемости, а его личных успехов». После дополнительных занятий учитель сказал: «А ты, оказывается, не дурак!»

– Что опасно пропустить в начальной школе? Что важно не упустить?

– В начальной школе нужно только три навыка: читать, писать и считать. Точка. Больше ничего. И надо, чтобы этому учила хорошая учительница. Потому что, если учительница сложная, она закладывает испуг и нежелание учиться на весь последующий период. Учительница должна нравиться.

Влиять на микроклимат в классе должен учитель, чтобы детям было комфортно.

Все родители стремятся к тому, чтобы учитель был самый сильный, самый умный. Когда родители выбирают школу для ребенка, то нужно обращать внимание не только на то, «сильная» учительница или нет, но и на то, подойдет ли она ребенку. Вообще абсолютно все вспоминают ДОБРЫХ людей и добрых учителей, нравственные вещи прививаются хорошими людьми. Насколько учительница требовательная, готова ли дифференцированно оценивать ребенка. Ребенка с раннего детства оценивают, но в школе это достигает апогея.

Я могу на эту ситуацию посмотреть как бы со стороны, потому что когда я работала школьным логопедом, то видела, как дети тянутся к тем учителям, которые умеют поделиться, могут разрешить сложную ситуацию в игре.

Все дети любят молодых и красивых, и тех, кого можно взять за руку и идти с ней в паре в столовую, не боясь, что она закричит «встань в строй». И все за эту руку борются.
И может быть, эта учительница не самая титулованная, но она может спокойно объяснять материал и ставить адекватные оценки. А в классе – нормальная, здоровая обстановка.



Вот многие говорят, что современные дети жестокие. Конечно, будут жестокие, если учительница станет кричать: «Чем бегать, где-то тренировать ноги, ты уже давным-давно должен был математику учить». Ну кому это понравится? Если про ребенка, наоборот, скажут: «Ребята, смотрите, какой он мальчик. А он у нас умеет рисовать», – ребенок раскроется навстречу. Это же все очень просто организовать и у каждого ученика найти и выделить его сильные стороны, способности.

Я всегда делала ставку на хулиганчиков. Если их привлечешь к себе, то микроклимат сформируется правильно. Мне всегда нравились именно неординарные дети, и не важно, с особенностями они были или нет. Разные дети встречаются в практике: ребенок-ребус, к которому нужно найти ключик, или ребенок-неудачник, который как магнитом притягивает проблемы, попадает в нелепые ситуации, или такой «колючий ежик», все его уже обидели, он защищается.

Ты видишь, что ребенок требует твоего внимания, ему нужна поддержка, похвала, интересное поручение, и тут даже уже не в дисграфии дело, а просто если человека поддержать, все идет по-другому, другой эмоциональный настрой.

А учитель говорит – программа

– Вы много раз говорили, что сегодня темп школьной программы опережает развитие ребенка. Ребенку с логопедическими проблемами еще сложнее. А если и учитель этого не понимает… Что делать? Переводить в другую школу?

– Перевод в другую школу кажется для меня не очень желательным. Любые смены школ, классов в детском возрасте запечатлеваются на всю жизнь. В предыдущей школе был коллектив, он почему-то не принял ребенка, или учитель не принял. Ребенок пришел в новый, и вновь должен самоутверждаться, себя показать, найти друзей. Это непростой процесс.

Хорошо, если умный учитель поможет ребенку, окружит вниманием и скажет: «Это Маша. Маша умеет вот это, и давайте ее примем в нашу команду».

Что касается темпов. Да, сейчас везде ускоренный темп – и в жизни, и в школе. Такая скорость, что, кажется, уже вообще не учат, а только учитель читает лекцию и дает задание родителю.

От дисбаланса требований нарастает эмоциональное напряжение и в школе, и дома: давай-давай темп, давай-давай качество. Но на высоком темпе качество неокрепшего навыка неизбежно страдает. Если пишешь качественно, то снижается темп. Темп нарастает только тогда, когда навык сформировался, тогда и качество улучшается. Это последовательно накопительные вещи. Дисбаланс нивелируется. Так, для формирования навыка чтения необходимо два этапа: техника и понимание. На ранних этапах первично внимание, а только потом понимание. У опытного чтеца (это все, у кого уже беглое чтение) процессы меняются местами.

Во многих школах только темп, темп, темп – читай стресс, стресс, стресс, потому что еще не уложились базовые навыки, а ускорение пошло. Причем по всем фронтам. То есть уже не с дисграфией нужно что-то делать, а в целом менять подход к жизни и обучению. Стресс – это уже изменение качества жизни. Вот мы и слышим со всех сторон: «А что вы хотите? Такая жизнь».

Давайте опираться на слово «жизнь», а не на слово «темп».
Давайте все-таки жить и получать удовлетворение, в том числе и от обучения. Иначе многие будут вспоминать школу как страшный сон. А родители торопят годы, быстрее бы эта школа «прошла». Дети не успевают усвоить то, что не получается. Начинают хитрить, не понимают или недопонимают задачу, а при этом говорят – понимаю. Ситуация неуспеха нарастает как снежный ком. Нужно помнить, что любой вопрос, который задает учитель – это всегда стресс. Ребенок все время в ситуации тестирования. А тут еще и контрольные добавляются – целый урок, наполненный стрессом.

Дети расплачиваются здоровьем, стойким нежеланием учиться, даже отказом, нарастает раздражение, может появиться агрессия. Поэтому ребенка лучше заранее готовить к школе. Я расскажу чуть позже о том, как готовить ребенка к школе.

А что же делать, если добавляются логопедические проблемы? Самое частое обращение ко мне: плохо, медленно читает. Начинаю смотреть ребенка. Все прекрасно. Да, читает по слогам, иногда слог + слово, всё понимает. Но уже ненавидит процесс.

«Что вам не нравится? – Медленно. Вон Аня уже бегло. – И что? У вас же Ваня, а не Аня. У него свой темп развития, физическая и психологическая готовность, зрелость в конце концов. ОН ЧИТАЕТ И ПОНИМАЕТ – это главное. Темп нарастет. – А учитель говорит – программа».

Вот тут мои аргументы заканчиваются. Учитель, получается, «гонит» программу, а не учит конкретного ребенка. А главное в обоих словах, «ученик» и «учитель» – учение.

Должно быть время на увлечение

– «Логопедические» дети требуют больше внимания. А на какие-то кружки стоит отдавать? Как же тогда время выделить, чтобы ребенок просто поиграл, побездельничал?

– Мы сказали, что в младших классах нужно научиться трем базовым функциям: читать, писать и считать. Не москвоведение изучить и биологию, а именно это. И мы обязательно должны заложить какой-то интерес, который, возможно, поможет в жизни, а может быть, станет стартом к выбору профессии. Мы все чем-то интересуемся.

Младшая школа – тот период, когда ребенок должен пробовать. Пошел он, например, на картинг. Какой мальчишка не хочет ходить на картинг: там машины. Но попался такой педагог, который только эти картинги заставляет чистить и драить. И все, желание пропало. Ну вот, хорошо, мы это не хотим, мы теперь хотим пойти на другой кружок.

Пришли на борьбу. Там то же самое: взрослые борются, а остальные все смотрят. И опять можно искать. Надо найти специалиста, который заинтересует, влюбит, даст перекувыркнуться, ударить в грушу. Это тоже непростой поиск. Любого специалиста найти трудно. Надо искать.

Я за то, чтобы у ребенка было увлечение. И время на него должно быть отведено. Или уж тогда совсем без увлечений, только школа. Но мне так не нравится.

А чтобы на все хватало времени и оставалось еще на отдых, может помочь расписание. Просто его неправильно составляют. Дети же любят, когда очень красиво. Прикрепили на картон клеящуюся ленту, сфотографировали самого ребенка: вот он читает, вот он пишет, вот он считает, вот он ест, и выстроили на эту липкую ленту весь его распорядок дня. Сделал – отклеил. Ему комфортно, у него на все остается время. Он успевает. Он живет в хорошем таком ритме. А там посмотрите, если нагрузка большая, значит, нужно что-то будет менять, убирать.



Самое важное – ребенок старался

– Если родители вроде бы довольны, видно, что действительно их «логопедический» ребенок делает какие-то успехи, старается, а учителю кажется, что ребенок слаб, и он продолжает ставить тройки?

– Это, конечно, плохо. Самое важное – ребенок старался. Он же не на тройку старался. Так за старание и стоит поставить оценку. Не случайно, например, в музыкальных школах есть минусы. Например, ставят пять с тремя минусами. Эти минусы – степень градации успеха. А иногда можно ничего не поставить. Старался, и хорошо, и молодец. Потому что, если человек старается, его за старания нужно поощрять.

Система поощрений должна быть гибкой. У нашего центра большой опыт работы с детьми с аутизмом. На занятиях их не поощряют только за конечный результат. Когда он еще будет!

Поощрение от учителя может быть и словом за какое-то конкретное маленькое задание: «Где ты старался, давай я посмотрю». Я говорю школьникам: «Давай выберем три самые лучшие буквы и поставим им плюс». Или: «Давай для папы напишем. Ведь для папы мы будем стараться».

Можно ставить конкретную задачу: «Давай ты будешь сейчас писать текст на память». И не смотрим ошибки, а ребенок рад, он же успел. Про ошибки будем говорить потом, в другом задании.

Когда я работала школьным логопедом, поощряла детей за маленькие фрагменты работы. Я им говорила: «Вся работа не очень получилась, я оценю только вот это упражнение, и здесь ты сделал все просто замечательно!» Мне кажется, такой подход разумен.

– А родителям ребенку предлагать какие-то материальные бонусы можно за занятия?

– Конечно! Просто все поощрения нужно продумывать. Для кого-то это поощрение, а для кого-то это совсем не поощрение.

Я иногда задаю родителям вопрос: «Что для вас будет поощрением?» Умные и быстрые отвечают: «Деньги». Это естественно, взрослый человек хочет деньги, потому что на них он может купить любое свое поощрение. Детям сложно. Детям нельзя как-то так напрямую.

Хотя в моей жизни была такая история, когда мама у меня, ученицы четвертого класса, решила спросить, знаю ли я природоведение. И я ей все рассказала, ответила на все ее вопросы и получила в награду металлический рубль. Это был предел мечтаний, потому что рубль – это очень, очень много. На рубль можно было купить много мороженого, например. Мама никогда не баловала деньгами, все исчислялось 20 копейками на пирожок и чай, условно говоря. А тут подарен рубль. Этот пример как раз – об индивидуальном подходе.

Поэтому кому-то подойдут смайлики, флажки, плюсики как поощрение, кому-то – конфетки. Мы в центре детей поощряем – конфетку, печенье разрезаем на кусочки и за небольшое выполненное задание, часть задания – микропоощрение: «Ты справился!»

– А если учитель ставит тройку, думая, что так ребенок получит мотивацию учиться лучше?

– Прямо так и хочется сказать: а можно уйти от этого учителя? По-моему, перепутаны понятия мотивации и поощрения, вернее даже наказания. Оценка в данном случае не мотивация, а наказание.

При обучении не работает наказание, только поощрение за любой успех, даже минимальный.
Нужно такого учителя как-то подталкивать в сторону чтения книг по бихевиоризму, изучению поведения людей. Если ребенок учился, его нельзя за это наказать. Наказание за проступок, а не за обучение.

– Как вообще ребенка мотивировать? Вот он пишет с ошибками, считает с ошибками, и его это не волнует. Как объяснить, для чего исправлять ситуацию?

– Привык. Видимо, его поставили в такую ситуацию, что он уже перестал за это переживать. Ошибок много, они нарастают. Должны быть виды работ, в которых не будет ошибок. Например, задание: просто списывать текст. Не аккуратное списывание, не грамотное письмо, а только списывание. Или диктант и только диктовка на скорость. И оценка за скорость. А у нас же сразу несколько: мы и диктуем быстро, и ставим оценку за грамотность, да еще и аккуратность. А если сочинение, то еще и за эстетику, за лирику и за ошибки. Поэтому это не подойдет такому ребенку. Надо ему показать, что он может, что он справляется.

Когда ты начинаешь заниматься с такими детьми, они сначала тебя «ненавидят»: ты заставляешь их делать то, что они делать не любят. Я обычно вкрадываюсь в доверие к ребенку и говорю: «Я тебя научу так, что будет не страшно. Точно не страшно».

Очень часто даю не весь текст проверять, а выбираю пару предложений и говорю, что в них ребенок допустил ошибку. Ставлю точку на полях – на строчке есть ошибка. Это уже не очень страшно, ведь не весь текст. И ребенок с ходу мне находит эту ошибку. «Ничего себе, почти не проверяя, «видишь» ошибки, отлично просто!» И он горд, что все быстро получается и при этом я его не ругаю за исправление, как обычно ругают за допущенные ошибки, а хвалю.

– Все логопедические проблемы должны быть к какому классу решены?

– Все? Следы многих сложных системных нарушений могут оставаться на всю жизнь. Если речь в целом к школе была сформирована, а уже в 1-2-м классе появились нарушения письма и чтения, то желательно к концу начальной школы закончить коррекцию. Если должную помощь ребенок в начальной школе не получал, а проблемы сохранились, то к логопеду можно будет обращаться на протяжении всего времени обучения в школе. Давайте я перечислю оптимальные сроки коррекции.

Итак, если в процесс включены трое: мама, ребенок и специалист, то при условии, что у ребенка 4-5 по математике, за год нарушения письменной речи можно исправить. Если специалист трудится без помощи родителей, то за два года. Если когнитивные функции у ребенка снижены, то процесс растягивается на долгие годы.



Почему ребенок плохо учится – мифы и реальность

Миф: Ребенок плохо учится, потому что ленится
В реальности: Лень – социальная функция, и она уже появляется к школе. Лень – это когда надо, а не хочу. Но все-таки детям не очень свойственна лень, потому что у них все до школы было структурировано. И если ребенок живет в хорошем режиме, то лениться он не может.

Про кого говорят «лентяй», и это действительно миф? Это дети не ресурсные. Дети, которые не могут высидеть на всем протяжении урока, которым нужен перерыв. А может быть, нужен перекус: пирожок, сок, или нужно подвигаться: встать и дойти до туалета. Мы же помним, что находиться долго в статическом положении трудно, и вообще статика только начала активно формироваться, поэтому у детей острая потребность встать, потянуться, а это не принято.

Это не лень, это физиологическое утомление. Хочется прилечь и хочется сесть, опираясь на что-то. Часто ребенок отвлекается из-за охранительного торможения мозга – так работает нервная система, если ребенок перегрузился или устал. Включилось охранительное торможение, и все, трава не расти, он мысленно за окном. Тут не невнимание, он просто устал.



Миф: Ребенок может учиться, но не хочет, он невнимательный
В реальности: Внимание – действительно важная функция в общении, и у многих детей оно может быть снижено, не сформировано, даже может отмечаться синдром дефицита внимания.

Про кого говорят «невнимательный», и это действительно миф? Все, кто работает с детьми в начальных классах, должны знать физиологию ребенка. Активное формирование селективного внимания осуществляется именно в этот период.

Школьное время должно перемежаться периодами обучения и расслабления. У некоторых работоспособность с утра, а у кого-то, наоборот, только во второй половине дня приходят силы. Девочки готовы сразу, с самого начала урока заниматься, а мальчикам нужно время, чтобы раскачаться, включиться.

Когда девочки внимательно слушают объяснение нового материала, мальчики перебирают учебники, вынимают ручки из рюкзака. Учительница закончила объяснение – мальчики наконец-то готовы слушать, а уже все объяснено, и пора переходить к выполнению упражнений.

Здесь речь не про невнимание, а особенности физиологии. Есть люди, которые включаются с утра, и как заведенная машина. А есть те, кто долго раскачивается, а потом все быстро делает. А есть те, кто существует в режиме – поработали, встали, поработали.

Просто сама школа не предполагает этого. Очень трудно организовать учебный процесс, когда каждый будет ходить куда-то, отдыхать. Но это же социальная проблема, а не проблемы ученика. Мы же все-таки говорим о физиологии, мы говорим о психологии, мы говорим о логопедических проблемах, которые участвуют в общем процессе обучения.

Но ведь выводили детей раньше на зарядку, продумывали расписание, чтобы перемежать уроки, которые требуют особого внимания, с теми, на которых можно эстетически, физически зарядиться. Вот в Японии без конца выводят детей побегать, потанцевать, поиграть на музыкальных инструментах.

Миф: Ребенок плохо учится потому, что не готовился к школе
В реальности: Правда в том, что ребенок в самом начале может отставать от других детей. То есть те уже читают, а он не может. И не потому, что его не готовили, а потому, что у него свой физиологический темп развития, созревания. То же можно сказать и о детях с задержками, речевыми проблемами. Даже обучая до школы, можно не успеть, потому что механизм другой – не социальный, не потому, что не готовили, а потому, что есть нарушение. Он не успел просто подготовиться.

Про кого говорят «не готов к школе», и это действительно миф? Вот двое детей одного возраста пошли в школу. Этого готовили, а этого – нет. Если ребенок, которого заранее не готовили, нормотипичный, то через очень короткое время они будут обучаться примерно в одном темпе, в том числе и потому, что начальная школа – самое благоприятное время для обучения, 7-8 лет – сензитивный период для обучения чтению, письму, арифметике.

Миф: Учебе мешают дополнительные занятия, кружки
В реальности: Конечно, мешают, если абсолютно все время посвящено, скажем, гимнастике. Здесь надо расставлять приоритеты. Либо мы учимся и ходим в одну секцию для души. Либо все, мы – гении в музыке, играем, или мы – спортсмены, ну немножко еще и учимся.

Про кого говорят, что он «все время тратит на кружки», и это действительно миф? У нас в центре, например, занимается девочка с проблемами усвоения школьных навыков. Она учится в обычной школе. И мама сразу сказала: «Мы ни за что не бросим рисование, у нее – стремление». Да, мы «за», пусть рисует человек. Мы помогли девочке решить логопедические проблемы по русскому языку и чтению. И вот она – ситуация успеха. А еще она и рисует, и чувствует себя просто замечательно!

Миф: Ребенок не учится назло учителю
В реальности: Ребенок может демонстрировать свое недовольство, и это выглядит, как «назло».

Про кого говорят, что он не учится «учителю назло», и это действительно миф? Это поведенческие проблемы. Нужно разбираться, когда «зло» пошло и по какой причине. Поведенческий анализ полезен всем. В данном случае надо анализировать поведение: почему человек обиделся, как часто его обижают, можно ли с этим мириться или все-таки не надо.

Мы вообще все плохо озвучиваем свои проблемы, замыкаемся. Детям еще труднее, у них меньше опыта, поэтому надо включаться взрослым: родителям, психологам. Необходимо быть наблюдательными, замечать изменения в настроении и поведении детей.


Ольга Азова. Фото: Facebook
Как подготовить ребенка к школе – советы от Ольги Азовой

Я считаю, что готовить детей к школе в том виде, как готовят сейчас, не нужно совсем. Это даже как-то абсурдно звучит: подготовка к школе. А что мы тогда будем делать в школе, если научились читать и писать? Как же все-таки готовить?

1. Тренируйте мышцы.
Готовясь к школе, необходимо заниматься физическим развитием ребенка. Многие современные дети физически очень слабые. Они мало играют, мало прыгают, бегают, не умеют играть в ролевые игры. Если ребенок не научился держать ручку, штриховать, не умеет застегивать пуговицы и шнуровать ботинки, – ему будет сложнее овладеть навыком письма и в целом учиться.

Моторное развитие сильно стимулирует мозг, образует новые нейронные связи, стимулируются центры, которые отвечают за речевые, моторные функции.

Когда ребенок приходит ко мне на консультацию, то я не усаживаю его сразу за стол, предлагая картинки. Я внимательно смотрю на то, как ребенок ко мне входит в кабинет: не задевает ли косяки, не заваливается ли на бочок, не прихрамывает ли, не передвигается ли на «мысочках», не переваливается ли с ноги на ногу.

Готовьтесь к тому, что ребенку нужно будет долго быть статичным: тренируйте мышцы спины и ведущей руки (адаптивные физические нагрузки, общий массаж с акцентом на мышцы, которые участвуют в акте письма, БОС-миотренажер на ведущую для письма руку и мышцы спины).

2. Тренируйте баланс.
Велосипед – это средство передвижения для ребенка, поэтому на прогулке ребенок должен ехать на велосипеде, а не велосипед на папе.

Используйте и другие возможности для тренировки баланса: прыгать на батуте, пытаясь выполнять разные упражнения, качаться на качелях, ходить по бревну, выполнять упражнения на фитболе.

Хорошо развитый баланс – опора для развития и координации функций, которые формируют навыки письма, счета.

3. Хорошо, чтобы к школе ребенок был готов неврологически и психологически.
Если присутствует какая-то патология, то нужно думать, как ему помочь. Допустим, ребенок с речевыми нарушениями. Этот ребенок должен остаться в поле зрения логопеда и курироваться им. Лучше, чтобы такого ребенка наблюдал психолог и нейропсихолог.

4. До школы много играйте в ролевые, по правилам, сюжетные и другие игры.
Игра – мотивация к обучению. Ребенок до школы должен много играть. Когда ребенок играет, то он в игре выстраивает отношения. В играх есть правила, очередность. Только так безболезненно происходит смена ведущей деятельности: с игровой на учебную. Тогда ребенок начинает понимать учебную задачу, а не просто играть с ластиком и карандашом.

5. Учите слушать.
Смотреть, конечно, тоже нужно. Но огромный поток информации идет именно через уши, особенно если преподает учительница. Для женщин более характерен аудиальный способ общения. Мальчикам, наоборот, больше подходит визуальный тип. Да и в целом детям проще, когда задание дается не только на слух, но и записывается. Многие мамы знают, что если учитель не написал на доске домашнее задание, то ребенок считает, что ничего не задали. Не услышал.

Учитесь слышать, тренируйте слуховое восприятие, «фонематический слух» (различение близких по звучанию звуков). Используйте «Томатис» (метод развития слухового восприятия). Учите отвечать на вопросы, откликаться.

6. К школе ребенок должен научиться произвольно владеть речью.
Научите ребенка пересказывать, рассказывать, фантазировать. Если ребенок с трудом подбирает слова (не может назвать на картинке слово «гараж», «фонтан»), допускает много грамматических ошибок (деревья – «дерева»), не проговаривает слово целиком (термометр – «темомет», «темом»), не выговаривает звуки (пропускает, заменяет, искажает), у него нарушен «фонематический слух», то обязательно нужно заниматься с логопедом.

7. Нужно формировать зрительно-моторную и слухомоторную координацию.

Слышу-пишу, вижу-пишу. Если дети плохо удерживают инструкцию или не научены, например, запоминать предложение, а потом писать его с опорой на память, то начинают списывать чуть ли не каждую букву или смотреть на учителя после каждого написанного слова во время диктанта. Таким детям нужен своего рода тренинг. Нужно учить удерживать в памяти информацию, начиная с предложений из двух слов, и так дойти до шести слов.

Тренируйте слухоречевую память: учите стихи! Ничто так не тренирует память, как ежедневное запоминание четверостишия. Поддерживайте такую форму в течение всей жизни. Если у ребенка есть проблемы с восприятием и памятью, то нужно заниматься с нейропсихологом, который простимулирует эти функции.

8. Важно определиться с латерализацией, какой рукой будет писать ребенок.
Нейрофизиологи и нейропсихологи просят определиться с ведущей рукой, глазом, ногой. Для чего нам надо определиться? Для того, чтобы определить тип ребенка и, возможно, тип обучения. Если ребенок такой правополушарный: глаз у него, ухо правое, может быть он будущий художник или музыкант. Это стоит учитывать в выборе программы. И если мы такого эмоционального, художественного, творческого ребенка отправляем в класс учиться по Петерсону, ему будет там не просто. Потому что он не логик, не математик.

9. До школы нужно развивать ритм.
В основе звукослоговой структуры лежит умение отхлопывать ритм. Мы говорим словами, слогами, предложениями – линейно. И пишем мы линейно. Если у ребенка плохой ритм, то в устной речи – нарушение звукослоговой структуры, а на письме – пропуски и перестановки. Отхлопывайте разные ритмы, тренируйте разные виды тайминга!

10. Важно воспитывать ребенка стрессоустойчивым.
К стрессу нужно готовить, потому что стресс в школе во всем: в смене обстановки, в больших рекреациях, в шумных классах, в большом количестве детей, «у всех есть такие-то гаджеты, у меня их нет», «учительница с такой очень сложной прической и громким голосом, и еще она берет указку и почему-то ею все время стучит». «Я не знаю, где столовая, я растерялся и описался, потому что я не знал, где туалет». Ребенок может потеряться, отстать от класса. Справляться со всем этим ребенка нужно учить.

Второе – стресс от того, что что-то пошло не так, не заладилось: плохо начал писать, например. У меня была такая девочка, которая очень любила писать красиво. Напишет, и вдруг ошибка, исправление, она начинает плакать. Первый раз это было мило. Второй раз это – так себе. А на третий раз я сказала: «Знаешь, каждый раз мы плакать не будем. Мы будем спокойно идти вперед. Мы научимся когда-нибудь писать так, что у нас весь лист будет красивым. Сейчас мы просто перешагиваем и идем дальше».

Ребенка нужно готовить к стрессовым ситуациям, чтобы он мог пройти ситуации оценивания.

Наращивайте здоровье (укрепляйте иммунную систему, систематический отдых), выход эмоций (в комнате, где живет и учится ребенок, должны быть такие игрушки, как дартс), развивайте умение играть по правилам.

Учите ребенка не отвечать на агрессию. Например, если на него кричат, то нужно остановить этот процесс. Встань и уйди, выйди, останови этот процесс. Потому что ребенок – не груша для битья, на которую можно долго кричать, ругать и так далее.

Видеозапись разговора с О.И.Азовой
https://youtu.be/IIP3JHoaBzY
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 21 фев 2018, 19:08

Мы с Ксюхой пойдём к ней на консультацию 27 февраля. Если будет настроение, напишу, что нам рекомендовали.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 21 фев 2018, 19:08

Специфика работы логопеда в общеобразовательной школе.

http://tc-sfera.ru/posts/specifika-rabo ... #modal-izi

На школьный логопункт поступают учащиеся, имеющие те или нарушения устной и письменной речи. Между тем, в последние годы школьному логопеду приходится сталкиваться с проблемами, которые выходят за рамки его профессиональной компетенции. Как показывает опыт логопедической работы, трудности усвоения материала общеобразовательной школы чаще всего обуславливаются не только и не столько речевым недоразвитием, сколько несформированностью психологических предпосылок, коммуникативной готовности к обучению, особенностями психо-физического развития детей и т.д.

В настоящее время, когда идет интенсивное развитие науки и техники,
повышаются и требования к интеллектуальному развитию человека. Естественно, содержание школьных программ усложнилось, а вместе с этим увеличилось количество неуспевающих учеников. Многие ученые говорят об ухудшении состояния физического и психического здоровья детей. Но ведь и требования к современной школе повысились. Ведь раньше всех учили по единой программе, и дети приходили в школу, не умея ни читать, ни писать, и спокойно целый год изучали букварь. Современные программы общеобразовательной школы построены из учета взаимодействия с абсолютно здоровыми детьми (не имеющими серьезных речевых нарушений, минимальную мозговую дисфункцию, задержку психического развития и т.д.). Очень сложно детям, имеющим речевые нарушения, учить в начальной школе несколько языков одновременно. На логопедический пункт в последнее время все чаще попадают дети с дизорфографией. Дизорфография-это «стойкая и специфическая несформированность усвоения орфографичеких знаний, умений, навыков, обусловленная рядом неречевых и речевых психических функций» . В письменных работах учащихся все больше можно наблюдать не столько специфические ошибки, сколько ошибки на различные правила русского языка. Причем дизорфография, являясь наиболее распространенным нарушением усвоения навыков письменной речи среди учащихся начальной школы, носит стойкий характер и сохраняется вплоть до окончания школы. Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре общего недоразвития речи. Рекомендации педагогов по повышению грамотности звучат примерно так: «Чтобы писать без орфографических ошибок, нужно знать правила». Как раз-то обнаружить выученную орфограмму ребенок не может. Для решения орфографической задачи он должен владеть морфологическим анализом слов, достаточным лексическим запасом и уметь выбрать необходимое проверочное слово. Коррекционная помощь на логопункте детям с дизорфографией направлена прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.
Потому логопеды рекомендуют проводить предупредительные диктовки. Для этого перед записью слова уточняется, какую букву выбирает ребенок и почему. И только «по мере упрочения навыка правильного написания слов можно переходить к контрольным диктовкам» . Ведь часто родители, занимаясь с детьми, практикуют ежедневные диктанты, которые, как правило, не приводят к ожидаемым результатам. У детей с двуязычием также можно заметить большое количество ошибок на правописание безударных гласных, парных согласных. И это не случайно, из-за бедности словаря, недостаточности звуковых и морфологических обобщений применение правил оказывается для данной категории учащихся затруднительным. Ребенок с языковым барьером недостаточно точно понимает значения слов и не улавливает смысловой связи между словами. Проверочные слова подбираются такими детьми чаще всего наугад.

Иногда на логопункт попадают дети с так называемым «гиподинамическим синдромом». Эти дети со стороны взрослых вызывают меньше нареканий, чем гиперактивные школьники. Они не причиняют никакого беспокойства, они пассивны на уроках, не поднимают руки, даже если знают материал. Написание контрольных работ становится для них настоящим испытанием. Их письменные работы отличаются пропуском букв, слогов, слов, недописыванием окончаний. Как правило, такие дети и не нуждаются в коррекционной работе по преодолению ошибок, обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза слов и предложений. Просто темп работы в классе не подходит данным ученикам. Им нужно гораздо больше времени, чтобы выполнить ту или иную работу. Вот и выходят из таких детей неуспевающие школьники, и получают они обидные клички от одноклассников из-за своей медлительности. Необходимо учитывать индивидуальные особенности и разрешать таким детям дописывать контрольные работы на перемене. Но ведь существуют определенные временные нормы для выполнения заданий и, соответственно, все их соблюдают. Реализация дифференцированного подхода к ученикам, к сожалению, применения на практике не находит.

В каждой школе есть ученики, у которых к моменту поступления в школу не происходит формирование школьно-значимых функций. У них бедна речь, слабо развиты моторные навыки. В поведении таких детей преобладает детскость, игровой интерес. Для них характерно стойкое снижение работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Вследствие быстрой утомляемости они хуже отвечают в конце урока, еще хуже на последнем уроке. Многие педагоги относят неуспевающих учеников к категории умственно неполноценных и перестают обращать на них внимание. В их тетрадях преобладающий цвет-красный от многочисленных исправлений учителя. Таких детей легко узнать, если заглянуть в класс. Обычно они сидят где-нибудь на последней парте. Конечно, эти дети не дотягивают до так называемой «нормы», но ведь бывают у них и личные достижения, но, как правило, они не бывают оценены педагогами, которым нужен результат. К сожалению, усилия ребенка, его старание остаются незамеченными. А ребенок так желает, чтобы его хвалили. Кого обычно хвалят в школе, щедро одаривая словами « умница», «молодец». Правильно, отличников. Но ведь они усилий-то не прилагали. Кому-то ведь способности даны уже с самого рождения. Ну надо дать возможность любому ребенку почувствовать свою успешность, оценить его усилия, пока они у него есть. Ведь ситуация постоянного неуспеха приводит к негативизму, к отказу ходить в школу. Сам же результат можно оценить на более поздних этапах, когда не будет страха перед неуспешностью. Коррекционная работа с такими учениками предусматривает индивидуальный подход, который обеспечит им возможность работать в свойственном для них темпе. При создании комфортных условий для таких детей уровень усвоения материала будет гораздо выше. Обучение же без учета психо-физиологических особенностей учащихся может привести к школьной дезадаптации и снижению учебной мотивации. Но прежде чем начать коррекционное воздействие, необходимо определить, что же все-таки лежит в основе неуспеваемости: темперамент, несформированность эмоционально-волевой сферы, недоразвитие познавательных процессов, отсутствие учебной мотивации, состояние здоровья, общее недоразвитие речи или что-то другое.

Ребенок, казалось бы, с такими незначительными проблемами испытывает трудности в усвоении государственных образовательных стандартов. Готова ли школа к интеграции детей с более тяжелыми патологиями? Ведь каждый «аномальный» ребенок, обучаясь в массовой школе должен получать специализированную помощь и поддержку как специалистов, так и своего учителя.

Что мешает нам правильно организовать коррекционную работу с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, в условиях общеобразовательной школы? Прежде всего, это низкая информированность педагогов и даже родителей об особенностях состояния здоровья детей, отсутствие педагогических технологий воспитания и обучения детей с различными отклонениями здоровья в массовой школе, и, наконец, сложившееся негативное отношение населения к обращению за помощью к детским психиатрам и неврологам. Рекомендации логопеда о необходимости получения квалифицированной консультации у врачей родители воспринимают настороженно и даже агрессивно. Скрывая от врача истинные причины, по которым было рекомендовано обследование, родители упускают время, отведенное для необходимого медикаментозного лечения. Далеко не все родители и педагоги понимают взаимосвязь между состоянием здоровья ребенка и его проблемами в учебной деятельности. Такая пассивная позиция родителей в отношении организации лечения приводит к неэффективности коррекционной работы в школе. Поэтому здесь важное значение имеет своевременное консультирование родителей по проблеме тех или иных нарушений в развитии детей и необходимости одновременной коррекции, медицинской и педагогической.

Для правильной организации коррекционной работы, необходимо, чтобы школа располагала необходимыми специалистами, в частности, дефектологами, которые смогут оказать реальную помощь учащимся с особыми образовательными потребностями, и учителями с углубленными знаниями в области специальной педагогики. На данном же этапе в массовых школах только логопеды оказывают квалифицированную помощь детям, испытывающим трудности в обучении. Но и сейчас логопедов в общеобразовательных школах катастрофически не хватает. К тому же логопеды должны работать в первую очередь над предупреждением и преодолением всевозможных речевых нарушений, препятствующих полноценному усвоению общеобразовательной программы по русскому языку и литературному чтению.

Таким образом, обучение в общеобразовательной школе детей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья возможно и нужно для их успешной социализации в окружающем мире. Но интеграция эта должна быть подготовленной и продуманной, имеющей под собой материальную базу.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Мама космо » 21 фев 2018, 19:10

Katrinka писал(а):Мы с Ксюхой пойдём к ней на консультацию 27 февраля. Если будет настроение, напишу, что нам рекомендовали.


Катринка, вдохновись, напиши пжл :nata-smilebouncing: Тоже думала записаться к ней, есть вопросы. Удачи вам!
Аватара пользователя
Мама космо (ИНФО)
Богиня

Сообщение Мама космо » 01 мар 2018, 10:00

Катринка, жду твоего ответа) Но, похоже, Ольга Азова сама о вас написала в ФБ ;) ?
Аватара пользователя
Мама космо (ИНФО)
Богиня

Сообщение Katrinka » 01 мар 2018, 10:20

:nata-natadsmile: :nata-natadsmile: :nata-natadsmile: Да, это мы :nata-natadsmile: :nata-natadsmile:
Я вчера тут билась с сообщениями, не могла отправить: видите ли ты, мама космо, завтра сообщение написала, а я сегодня пыталась впихнуться))))))

Я тебе ещё в личку напишу отдельно, посмотри потом.

В целом ситуация следующая: во втором классе ребёнок должен иметь определённые навыки: считать, писать, читать. Конечно всё это должно соответствовать определённому уровню. Уже не допустимо считать 1+1 и на этом всё, уже не допустимо читать слогами, уже недопустимо писать печатными буквами. Всё должно соответствовать определённым нормам. Но вот всё остальное - это исключительно заморочки отдельно взятых программ. Особенно этих заморочек много в программе Эльконина-Давыдова. По большому счёту она не должна быть массовой для общеобразовательных школ. Но к сожалению, не всё что должно быть, интересно с точки зрения бизнеса. Поэтому и были, и есть, и будут программы, которые вызывают сложности у среднестатистических детей.
Увы, моему ребёнку не поможет ни логопед, ни нейропсихолог, ни какой другой специалист так как она занимается по той программе, которая ей категорически не подходит. Надо ли переводить? Вопрос сложный в широком смысле и однозначного решения нет. А как сложатся отношения с новым классом? А какой там будет учитель? А какая подача материала? А насколько комфортно будет учится в новом классе? Много вопросов и нет однозначного и положительного ответа.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 01 мар 2018, 10:33

ЯСЮКОВА Л.А. (у Людмилы Аполлоновны Ясюковой есть свой сайт http://ясюкова.рф/, она кандидат психологических наук, автор технологии психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в школе с 1 по 11 класс, автор книги "Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении", "Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников".)

ПЕДАГОГИКА НЕГРАМОТНОСТИ

Журнал Школьные технологии, 2011, № 2, с. 25-30

Аннотация: статья содержит логико-психологический анализ программ начальной школы по чтению и русскому языку (принятых со второй половины 80-х годов прошлого века и постоянно улучшаемых) и краткие результаты 20-летних экспериментальных исследований, которые доказывают, что неграмотность современных школьников, неумение и нежелание читать являются следствием концептуального дефекта этих программ и самих методов обучения.

Ценность педагогики как науки состоит в ее прикладном аспекте, а именно, в разработке таких программ и методов обучения, которые позволяли бы полноценно образовывать всех детей, приходящих в школу. Современная педагогика с этой задачей явно не справляется — ни для кого не секрет, что абсолютное большинство выпускников школ элементарно неграмотно. Преподавание русского языка в школах ведется таким образом, что грамотное письмо встречается исключительно редко, а многие дети и в средней школе не умеют читать, т.е. не понимают содержания текстов, которые могут озвучить. Если в середине 90-х годов прошлого века эту ситуацию активно обсуждали, то сейчас про безграмотность уже не говорят, потому что к ней привыкли. Мы привыкли, что школа не в состоянии научить наших детей русскому языку, языку, на котором мы говорим, который формирует нашу культуру и историю. Современная педагогика не видит в этом своей вины, объясняя сложившуюся ситуацию тем, что дети стали другими. Да, жизнь становится сложнее, далеко не у всех родителей есть время и деньги для того, чтобы помочь детям в учебе и развитии, здоровых детей также становится все меньше. Объективно складывающуюся ситуацию уже не изменить, зато можно было бы задуматься, почему, например, в 50-60-х годах прошлого века, в непростое послевоенное время, когда столько ресурсов уходило на восстановление страны, родители практически не помогали детям в учебе, не было ни репетиторов, ни логопедов, но школьники умели читать и писали грамотно. Я сама училась в школе в это время, а с 80-х годов работаю в школах и наблюдаю за изменением учебных программ и падением грамотности.
В русском языке, как известно, не существует однозначного соответствия между звучанием слова и его написанием. Именно поэтому писать на слух, как слышишь, нельзя, в этом состоит сложность обучения грамотному письму. До середины 80-х годов прошлого века учебные программы начальной школы использовали зрительно-логический метод подачи информации. Детей сначала знакомили с буквами, учили с помощью букв по наглядным образцам составлять слова и читать их. После того, как дети овладевали чтением, их знакомили с правилами русского языка, а писать под диктовку, на слух они начинали только в конце третьего класса.
Зрительный метод обучения был нацелен на то, чтобы дети привыкали писать в соответствии с тем, что видели, а изучение системы правил позволяло усвоить логику языка. Обучение с первых дней было направлено на формирование и укрепление зрительного навыка, поэтому старшеклассники 60-80-х годов прошлого века, даже если не помнили конкретных правил, писали грамотно. Подавляющее большинство учащихся выпускных классов обычных общеобразовательных школ писало экзаменационное сочинение, делая на 10 страниц текста не более 2-4 ошибок. (Сегодня таких результатов достигают только отдельные учащиеся гимназий, а про общеобразовательные школы и вообще говорить не приходится.)
Во второй половине 80-х годов прошлого века образовательная парадигма кардинально изменилась, и были разработаны учебные программы, в основу которых был положен звуковой анализ речи. Современные программы, основанные на фонематическом методе, обучают, в первую очередь, звуковому анализу речи, определению звукового состава слова. И только потом детей знакомят с буквами и показывают, как переводить звуковой образ в буквенную запись. Современные программы учат детей писать так, как они слышат. Все эти программы имеют гриф Рекомендовано Министерством образования и науки РФ. Я не против того, чтобы учащиеся знали, что такое фонема и могли сделать фонетический разбор слова. В середине прошлого века этому обучали в 5 классе, и дети знакомились с основами теоретической лингвистики, сохраняя при этом грамотное письмо.
Удивительно, что ни педагоги, ни логопеды, ни психологи не подвергают сомнению качество учебных программ, но единодушны в том, что причина неграмотности — в недостатках развития фонематического слуха современных детей. Поэтому тратится много сил и времени на развитие этого слуха со старшей, а иногда и со средней группы детского сада. Современные дети еще до поступления в школу в течение 2-3 лет выполняют разнообразные упражнения, чтобы научиться выделять фонемы и анализировать звуковой состав слова. Когда дети, не видя букв, 2-3 года работают со звуковым составом слова, у них формируется слуховая доминанта: звуковой образ слова становится для них главным, первичным, а буквы, которые они начинают впоследствии использовать для записи слов — вторичны. Когда учительница в 1-ом классе рассказала ребятам про букву а, написала ее на доске и спросила, какое слово на букву а они знают, то услышала от детей — агурец. Даже выучивая в школе правила, учащиеся продолжают писать неграмотно, т.к. им просто не приходит в голову проверять написание привычно звучащих слов.
С другой стороны, если логопеды доказали, что у современных детей не развит фонематический слух, то зачем при их обучении с таким упорством использовать программы, основанные на фонематическом анализе? Школа должна решать вполне конкретную задачу: обучать тех детей, которые приходят учиться. Даже если программы прекрасны сами по себе, но не обеспечивают качества обучения современных детей, зачем их использовать? Не лучше ли вернуться к программам 60-70-х годов прошлого века, которые позволяли подавляющему большинству детей освоить грамотное письмо?
Миф о том, что фонематический слух абсолютно необходим при обучении чтению и грамотному письму, так утвердился за последние 20 лет, что уже никто не подвергает это положение сомнению. Считается, что даже буквы можно успешно усвоить только в том случае, если: 1) ребенок имеет четкий слуховой и артикуляционный образ звука, т.е. когда он звук дифференцирует, не смешивая с другими, что называется фонематическим восприятием; 2) ребенок имеет представление об обобщенном звуке речи, о фонеме, имеющей смыслоразличительное значение, и умеет выделять звуки из речи, т.е. проводить фонематический анализ [6, с. 152]. Однако любой специалист (педагог, психолог, логопед) может посетить школу, где обучаются глухонемые дети. (Я в такой школе работала 4 года.) У глухонемых детей вообще нет никакого слуха, не только фонематического, тем не менее, большинство из них пишет грамотно. Работают они по учебникам общеобразовательных школ, читают и вполне понимают, что в них написано. Следовательно, без фонематического слуха вполне можно обойтись и при обучении чтению, и при обучении грамотному письму. Естественно, глухонемых детей учат зрительным методом и достигают с его помощью высоких положительных результатов.
Традиционным также стало считать невнимательность ребенка основной причиной неграмотного письма. В связи с этим, предлагается масса упражнений на тренировку внимания. Но моя почти 30-летняя практика работы в школах показывает, что это утверждение ошибочно. Мои исследования доказывают, что и при высоком уровне внимания многие учащиеся и начальных, и старших классов пишут неграмотно. И, напротив, детей, страдающих легкими функциональными нарушениями в работе мозга, или с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ), можно научить писать грамотно. Даже, если не удается вылечить само заболевание, можно заменить оперативный контроль логическим программированием (именно этим я и занимаюсь), и дети пишут грамотно, не допуская ошибок, несмотря на диагноз СДВГ [7].
Какие же рекомендации дают психологи и педагоги родителям, которые готовят своих детей к школе? Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман, авторы многих известных пособий, подчеркивают, что начинать обучение грамоте с букв опасно [2, с. 6], знакомству и работе ребенка с буквами должен предшествовать добуквенный, чисто звуковой период обучения [2, с. 7]. Ими разработано и предложено много игр и упражнений, которые широко используются в дошкольном и начальном школьном обучении. В предлагаемых ими упражнениях на МА начинаются не только слова машина, матрешка, но и мочалка, морковка, а на СА - слово собака [2, с. 54]. Слово эскимо начинается с И, а слово вторник — с Ф. В словах НОС и НЁС различаются именно первые звуки (твердый и мягкий Н, для написания которых надо использовать различные символы), а вторые гласные звуки одинаковы — О [2, с. 36]. Ударный гласный звук О следует выделять не только в словах корова, конь, овцы, но и в словах телёнок, козлёнок. В словах конфета и орехи — ударный звук Э, в слове изюм — У, а в слове инжир — Ы [2, с. 21]. Детей учат правильно слышать звуки в словах: (йэ)ль, (йу)бка, (йа)корь, т.к. не существует звуков Е, Ю, Я. Знакомить с буквами рекомендуется только после того, как дети научатся легко выделять звуки в любых предлагаемых словах. При обучении в 1-ом классе делается упор именно на выделение звуков в слове. Их количество обозначается числом клеток. Для записи таких слов, как конь, рысь, лось, гусь, мышь используются 3 клетки, т.к. эти слова состоят из трех звуков, последние из которых мягкие [1, с. 22-25]. Только после подобных многочисленных упражнений детям предлагаются буквы для перевода звукового образа слов в буквенную запись. Как вы думаете, как будут дети писать? Естественно, они будут писать так, как их научили слышать. Именно после подобных упражнений у детей появляются пугающие родителей и учителей дикие ошибки, а мягкий знак они не пишут вообще.
Слуховая доминанта приводит к вполне предсказуемым особенностям письма. Дети пропускают буквы, когда им встречается стечение согласных, т.е. пишут так, как произносят, например, лесница, сонце (вместо лестница, солнце). Предлоги у них обычно сливаются со словами, поскольку именно так они говорят, например, ва кно (вместо в окно), фки но (вместо в кино). Глухие и звонкие согласные они тоже пишут в соответствии с тем, как в каждом конкретном случае слышится, а именно: флак и флаги, дуп и на дубе. Поскольку нет звуков Я, Ё, Е, Ю, то дети пишут йожик, йащик, зельоный, йула и пр. Ко 2-му классу дети должны четко различать, выполняя соответствующие упражнения, что звук Й может обозначаться разными буквами: собственно Й или Е, Ё, Ю, Я [3, с. 117]. Детям приходится выполнять упражнения на звуковую запись слов, и не только с помощью символов и транскрипций, но и обычными буквами, например: йожык, байан, кл’уква [4, с. 18-19]. Подобные же записи приводятся и в учебнике русского языка для 2-го класса Т.Г. Рамзаевой [5, с 21-22]. Если ребенок пишет так, как слышит, то у него закрепляется и зрительно-двигательный неграмотный образ слова. Чем чаще он так пишет и видит эту неграмотную запись, тем привычнее она воспринимается и в дальнейшем воспроизводится автоматически. После этого стоит ли удивляться неграмотности современных школьников?
Удивляет только своеобразие логики авторов учебников русского языка. С самых первых страниц в любых учебниках детям разъясняется разница между звуками и буквами. Звуки — это то, что мы слышим и произносим, а буквы — это то, что мы видим и пишем. И после этих объяснений детям предлагается масса упражнений на звуковую запись слова с помощью букв. Мы не можем сделать на бумаге звуковую запись слова, запись слова будет буквенная. Попытка изобразить буквами произношение слова и приводит к закреплению слуховой доминанты и неграмотного письма. Ученики привыкают писать бироза, сасна и пр., вместо берёза, сосна, и в дальнейшем их ни сколько не смущает вид того, что они изображают.
Сегодня все эти особенности неграмотного письма принято квалифицировать как логопедические ошибки, а ребенка, который их допускает, отправлять к логопеду на коррекционные занятия. На самом деле, суть проблемы состоит в том, что мы сначала обучаем детей писать так, как они слышат, а потом пытаемся бороться с тем, чему научили. До конца 80-х годов прошлого века мало кто слышал о логопедах. В школах они не работали, дети и без них успешно осваивали грамоту. Ситуация изменилась после того, как начальная школа перешла на новую программу по русскому языку. Сегодня, несмотря на различие авторов и кажущееся обилие учебников, основу любой программы составляет метод фонематического анализа речи. Фактически — программа одна и дефекты обучения везде одинаковы.
Надо, наконец, признать, что у нас не все в порядке с самим методом обучения. И это первая и основная причина неграмотности современных школьников. Но существует и вторая причина неграмотного письма — это неполноценный навык чтения. Если ориентироваться на педагогическую оценку техники чтения школьников, то особой проблемы не отмечается. Да, многие дети читают медленнее, чем следовало бы. По современным требованиям к качеству навыка чтения — это первый и главный критерий, далее оценивается выразительность и безошибочность, а пониманию текста при педагогической проверке отводится 4-е место. Считается, если ребенок быстро вслух прочитывает текст, то все в порядке: понимание можно не проверять.
Методисты, разработавшие критерии оценки навыка чтения, возможно, не подозревали, что озвучивание и осмысливание — две независимые операции, которые не слиты даже у бегло читающего взрослого человека. Мы специально проводили эксперименты, предлагая взрослым людям громко, выразительно читать газетные статьи или научные доклады, а потом просили изложить суть того, что они прочли. Все испытывали серьезные затруднения с воспроизведением основного смысла. Когда взрослые люди аналогичные тексты читали молча, глазами, то никаких затруднений в выделении основных смысловых моментов или подробном пересказе не возникало.
Когда детей на начальном этапе формирования навыка чтения заставляют читать громко вслух и акцент делается на скорости, то тем самым тренируется только операция озвучивания текста, но осложняется его понимание. Любой ребенок скажет, что читать молча проще, но детям этого делать не дают. В итоге нередко происходит полное расщепление операций: дети обучаются бегло озвучивать тексты, абсолютно не понимая того, что они читают. При этом педагогическую проверку техники чтения учащиеся проходят без труда, и считается, что читать они умеют. Мы проводили специальные эксперименты, предлагая учащимся в конце 1-го класса и во 2-м классе, успешно сдавшим технику чтения, прочесть вслух два предложения из рассказа Рябчонок Е. Чарушина, входящего в серию рассказов про щенка Томку. В тексте шла речь о рябенькой курочке с хохолком на голове, а на иллюстрации к рассказу был нарисован щенок. Все учащиеся легко громко прочитывали эти два предложения, а на вопрос: Про кого говорится в тексте?, - уверенно отвечали — про собачку. Более того, мы просили детей пересказать прочитанный ими текст, и задавали тот же вопрос. Дети легко повторяли близко к тексту, почти наизусть эти два предложения и отвечали, что там говорится про собачку.
Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман уверяют нас, что чтение есть ни что иное, как озвучивание графических значков (2 с. 37). После того как ребенок научился сливать любую согласную букву с любой гласной, он освоил основной принцип чтения. Он научился читать (2 с. 56). К сожалению, данные авторы, как многие педагоги, логопеды и психологи, которые с ними согласны, заблуждаются. В этом случае ребенок обучается озвучивать, но не читать. Чтение — это перевод графических символов в смыслы. Беглое чтение — это не быстрое озвучивание, это — быстрое понимание. Качество навыка чтения надо оценивать в соответствии с тем, что является смысловой единицей восприятия текста. Мною разработан тест, давно опубликованный и достаточно широко применяемый сегодня психологами, который позволяет определять смысловую единицу восприятия текста [8].
О полноценном беглом чтении мы можем говорить только тогда, когда смысловой единицей восприятия текста является целое предложение. В этом случае, читая, ребенок сразу схватывает смысл целого предложения и легко понимает любые тексты. Таких детей можно обучить грамотному письму, но в начальной школе их не более 2-3-х человек на класс. Значительно чаще у современных школьников в качестве смысловой единицы восприятия текста выступает словосочетание. В этом случае смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из двух-трех кусков, и навык чтения уже неполноценен. Просто построенные тексты на знакомые темы дети понимать могут. Однако длинные, стилистически усложненные предложения, характерные для литературных произведений, понимаются с трудом, частично и искаженно. Пространные описания природы или душевного состояния героев, их моральные метания или философские рассуждения оказываются совсем непонятными. Около 70% учащихся оканчивают 11-ый класс, имея неполноценный навык чтения. Серьезную литературу они не читают, т.к. им трудно понимать, о чем там идет речь. Диктанты некоторые из них еще написать могут, но сочинения они не могут писать совсем. Для их сочинений характерно лингвистически неграмотное построение фраз, ошибки согласования слов в предложении и, естественно, стандартные орфографические ошибки. Однако для большинства учащихся начальных классов характерен еще более убогий навык чтения, когда смысловой единицей восприятия текста является отдельное слово (или его части). Фиксируя отдельные комплексы букв, такой ученик может увидеть и произнести совсем не то слово, которое написано, и не заметить этого. Только когда он читает очень медленно и молча, то может точно воспринять смысл слова. Однако при этом ему трудно схватывать смысл предложения, т.к. подробно разбирая слова, он затрудняется в удержании их в памяти. Дойдя до конца предложения, он не помнит, с чего оно начиналось, и в целом не понимает того, что читает. С такими детьми много работают психологи и логопеды, тренируя у ребенка скорость и безошибочность озвучивания. Прогресс в озвучивании достигается, но при этом ребенок полностью оставляет попытки понимать что-либо при чтении. Успешно пройдя педагогическую проверку техники чтения, такие дети не читают не только книг, но и тексты в учебниках, поскольку не понимают. Письмо бывает настолько неграмотно, что ребенок получает диагноз дисграфия. Такие дети допускают множество самых невероятных ошибок даже при списывании текстов, а диктанты, изложения и сочинения совсем писать не могут. В 4-5 классах таких детей более 30%. Если родители проявляют озабоченность, то ребенка удается научить чтению и относительно грамотному письму. Но в большинстве случаев такие учащиеся либо переводятся в классы компенсирующего обучения (в которых от учеников уже ничего не ожидается), либо через пару лет совсем выбывают из школы.
В том, что современная молодежь не читает, виноваты не компьютеры и ТВ, а программы начальной школы, которые чтению, как пониманию текстов, не учат. Если в школу приходит ребенок, не умеющий читать, то таким он школу и заканчивает, доучившись до 7-го, реже — до 9-го класса.
Современная отечественная педагогика гордится успехами в разработке новых программ и образовательных технологий, и не хочет видеть проблем, которые этими нововведениями порождены. Стоило бы задуматься, имеется ли повод для гордости при том уровне образованности, который с помощью этих разработок достигается?
Наш Президент Д.А. Медведев в своем послании к Федеральному Собранию РФ еще в 2009 году обратил внимание на то, что надо развивать и совершенствовать программы обучения русскому языку. Я написала Д.А. Медведеву о дефектах образовательных программ по русскому языку, о причинах неграмотности школьников, и как эту проблему надо решать. Естественно, что сам Д.А. Медведев мое письмо не читал. Мне ответил консультант департамента письменных обращений граждан Ю. Куприн, что мое письмо переправлено в Министерство образования и науки РФ. Из Министерства образования пришел ответ от заместителя директора Департамента Е.Л. Низиенко. В письме сообщается, что мои предложения по совершенствованию методики обучения русскому языку заслуживают внимания и вполне созвучны задачам, которые ставит Минобрнауки России перед образовательными учреждениями Российской Федерации в части требований к результатам освоения основной образовательной программы общего образования федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (каков язык изложения, а?!). Но далее в письме сообщается, что возможности Министерства как-то влиять на ситуацию в школах, к сожалению, ограничены, т.к. внедрение тех или иных методик обучения не относится к области их компетенции. Е.Л. Низиенко пишет, что согласно п. 5 ст. 32 Закона Российской Федерации Об образовании выбор, использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий относится к компетенции образовательного учреждения. Честно говоря, странные представления о собственной компетенции у работников Министерства образования и науки Российской Федерации. Во-первых, издательства тиражируют, а школы имеют право использовать только те образовательные программы, которые имеют грифы Допущено Министерством образования, Рекомендовано Министерством образования. Кто же тогда рецензирует учебные программы и проставляет эти грифы от имени Министерства образования? Во-вторых, п. 5 ст.32 не содержит слова выбор. Данный пункт состоит из фразы: К компетенции образовательного учреждения относится использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий. Так кто же выбирает для школы образовательные программы? Школы не имеют права выбора, они могут только использовать и совершенствовать те программы, которые утвердило Министерство образования и предложило им для работы.
Можно задать стандартные для России вопросы: Кто виноват? и Что делать? Анализ ситуации приводит только к одному неприятному выводу. Либо в среде работников Министерства образования слабо с логикой, либо для них главное — это честь мундира, и чем меньше грамотных в России, тем проще эту честь мундира будет сохранять. Академической педагогике также проще ощущать собственную значимость на фоне общей безграмотности. Жалко учителей и логопедов, которые как бы упорно ни работали, не в состоянии по современным программам обучить детей русскому языку.
Последний раз редактировалось Katrinka 01 мар 2018, 11:35, всего редактировалось 1 раз.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 01 мар 2018, 11:06

У Андерсена тоже была дислексия

ОКСАНА ГОЛОВКО | 22 СЕНТЯБРЯ 2016 Г.

"Появилось много детей, которым дали «лишние» знания или рано их дали. Дети стали сплошь дисграфиками, в их работах появились «йама» – яма и «фключить» – включить. Из некоторых школ дети не могут перейти в другую, потому что в прежней была система, из которой в обычную программу выйти нельзя". Как привить любовь к чтению? Зачем современным детям каллиграфия? Станет ли дисграфик писателем? Об этом рассказывает Ольга Азова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии МПСУ, директор детского неврологического и реабилитационного центра «Логомед прогноз».

– Если ребенок читает плохо, то он будет и плохо писать?

– Читают плохо те, у кого есть проблемы с чтением. Все остальные дети должны читать хорошо. Обычно под «плохим чтением» подразумевают, что ребенок читает с низкой скоростью. Но нарушение процесса чтения многокомпонентно: скорость и способ чтения, наличие специфических (дисграфических) ошибок и уровень понимания прочитанного.

Как раз важно начать с последнего. Если ребенок читает и понимает, то так называемую «технику чтения» можно подтянуть, а логопедические ошибки устранить. Если же у ребенка было в дошкольном возрасте или до сих пор сохраняется, например, нарушение устной речи, то тогда ошибки могут быть и на письме.

А еще можно вспомнить об известных писателях, у которых были одновременно дислексия и литературный талант – Ганс Христиан Андерсен, Владимир Маяковский, а недавно я прочитала о мексиканской писательнице Сильвии Молиной, она написала около десятка повестей и романов, получила десять литературных премий, но в детстве у нее была дислексия.

– Еще есть мнение, что ребенок плохо пишет, потому что мало читает…

– Утверждение верно наполовину. С тем, что читать нужно много, я согласна, это и расширение кругозора, и приобретение опыта и тому подобное. Но бывает так, что ребенок читает много, но читает при этом плохо, а пишет еще хуже. Спросите, почему? Потому что опора идет на зрительный анализатор, а он может быть у этого ребенка не ведущим.

Да, чаще всего у детей с нарушением устной речи лучше развито зрительное восприятие, оно является своеобразной опорой, сохранным звеном – «костыликом». Но так бывает не у всех. Есть дети, у которых зрительное восприятие и память нарушены, не являются доминантами: «увидел, но не запомнил», тут уж, читай – не читай, зрительный образ слова не запоминается.

А вот у тех, у кого, наоборот, великолепная зрительная память, большая вероятность во время самого процесса чтения запомнить написание слов.

Равно как и «не работают» приемы коррекции, в которых используются многочисленные задания на складывание узоров, рисование фигур для тех детей, которые путают близкие по звучанию буквы, пропускают и другое. У них нет проблемы со зрительным восприятием, поэтому бессмысленно им предлагать задания на коррекцию зрительно-моторных координаций.

Иными словами, времени и усилий с логопедом и психологом тратится много, а навык чтения и письма не улучшается, ребенок продолжает делать ошибки. Тут очень важен уровень компетенции специалиста, который должен понимать механизм нарушения и направлять коррекционные приемы на проблемное звено.

– Действительно ли сегодня стало больше детей с нарушением письма и чтения?


– Ответа предложу два. Первый – эмпирический, я в течение многих лет, работая логопедом, наблюдаю рост количества нарушений. В 1991 году я пришла работать логопедом в московскую школу в Перово. Учителя спрашивали: «Вы будете ставить детям звуки?» Все к тому времени уже неоднократно посмотрели картину «По семейным обстоятельствам», где Ролан Быков пошутил про логопедов, и твердо запомнили, что если нет звуков, то следует идти именно к такому специалисту.

Нужно сказать, что профессия была достаточно редкой, многие родители не знали о ее существовании. Отчасти и потому, что речевые проблемы были не такими частотными. Когда я звонила родителям и приглашала на школьный логопункт для занятий, то очень часто родители говорили, что им не нужны занятия с логопедом, потому что звуки ребенку поставили в детском саду.

Даже учителя не совсем понимали специфику работы школьного логопеда. Для коллег я проводила своеобразный ликбез по нарушениям письма и чтения и их коррекции. Сейчас, кстати, ситуация кардинально поменялась: не только учителя, но и родители прекрасно осведомлены, знают логопедические термины и диагнозы.

Второй ответ, научно-исследовательский. В 2000 году в рамках программы «Program for International Student Assessment» (PISA) было проведено исследование, в котором изучалось чтение и грамотность 15-летних учащихся 32 стран. Наиболее грамотными были признаны учащиеся Финляндии, школьники России оказались на 27-м месте. Замыкали список учащиеся Мексики и Бразилии.

Тогда напрашивается вопрос уже у меня. Это тенденция к росту нарушений письма и чтения или «сломались» механизмы раннего выявления и коррекции? Может быть, в целом нужно пересматривать подходы к обучению детей, в том числе и русскому языку?

– Что бы вы поменяли в подходах к обучению?

– В принципе, можно еще успеть вернуться к тому, что было очень хорошим, еще живы преподаватели, которые могут научить будущих учителей. Я говорю о советской системе обучения.

Вы помните синий букварь? Все по нему учились. Лучшего я не видела. Продумано всё: буквицы, предъявляемые для чтения слова (в нём вы не найдете слова «вор», «зло» или «вино», что нередко встречается в современных букварях), фразы, которые помнят практически все, кто учился по нему, до сих пор. А помните прорисованные картинки, в которых отсутствовала безвкусица?

Можно заглянуть еще глубже в историю. До революции в начальных классах давались базовые знания. А что это значит? Они должны были быть такими крепкими, чтобы в дальнейшем давать более сложный материал.

Детям предлагалось всего четыре предмета: чистописание, арифметика, чтение и закон Божий. Понимаете, не русский язык и даже не письмо, а чистописание. Не математика, а арифметика, то есть только работа с числами.

Чтобы знания вошли в навык, нельзя спешить, потому что это деятельность, сформированная путем повторения и доведения до автоматизма. На это нужно время. Навык нужно шлифовать.

– Как долго «шлифовать»?

– Нельзя «прощаться с букварем» на начальной стадии формирования навыка письма. Переходя на новую ступень – формирование письменной речи – ребенок должен не только красиво писать, я уж не говорю каллиграфически, но и демонстрировать хороший темп, при этом не нарушать порядок букв и слогов (пропуски, перестановки и пр.), «не путать» близкие по звучанию и написанию буквы.

Так вот, на формирование навыка чтения и письма нужно полноценных два года обучения. Такова норма, ее нельзя забывать. Важно, чтобы этот процесс начинался в то время, когда ребенок созрел. Интерес к буквам появляется рано. Это предуготованная функция: детей окружают кубики с буквами, детские книги, рекламные плакаты – буквы везде. Дети рано начинают понимать, что люди читают, спрашивают маму: «Что это за буква?» Но интерес к процессу чтения появляется чаще всего на шестом или седьмом году жизни.

Оговорюсь, что я не про программы детского сада, там всё гораздо раньше. Сейчас, к моему глубокому сожалению, не ждут периода сензитивности (достижения теми или иными мозговыми центрами нужного уровня зрелости), а начинают обучать до школы. Совсем недавно, если ребенок не читал до школы, то родители летом были обязаны водить его на курсы по обучению чтению, чтобы пошел «читающим». А зачастую обучение чтению начинается гораздо раньше, с трех лет.

– Я кратко расскажу о популяционном исследовании (участвует 50 тыс. детей) функционирования развития ребенка шести-семи лет, которое проводит Институт возрастной физиологии РАО в течение 20 лет. Директор центра М.М. Безруких говорит, что современное социальное развитие дошкольника – это сверхраннее образование, в том числе и очень раннее обучение чтению. Вместе с тем у 40% детей шести-семилетнего возраста не сформировано селективное внимание, без которого невозможно чтение и письмо, у 60% детей не сформирована память и речь, есть и другие проблемы.

Исследование утверждает, что проблемы памяти – это результат сверхраннего обучения, потому что создается система неадекватных требований.

Психофизиологические параметры, которые лежат в основе реализации письма и чтения, требуют произвольной организации деятельности, селективного внимания и памяти. Все эти функции только развиваются в дошкольном возрасте и не сформированы к началу обучения чтению.

Вовлечение новых мозговых структур в организацию внимания начинается только в шесть-восемь лет, когда активно начинают созревать лобные доли. С этим не считаются родители и педагоги, полагая, что можно заставить ребенка. Что, собственно, и делают, вместо того, чтобы до школы играть – заставляют.

Также только к шести-семи годам формируются эффективные зрительные дифференцировки. Если же ребенок начинает читать раньше, скажем, в три-четыре года, то у него еще не сформированы различные зрительные стимулы и в результате столь раннего обучения формируется неадекватный механизм чтения, при котором воспринимается несколько букв и взгляд убегает, потом много раз возвращается. Этому явлению даже придумали термин «угадывающее чтение».

Что написано пером…

– Нужны ли в начальных классах чистописание и каллиграфия?


– Не может быть случайным то, что существовало и применялось в обучении веками. Во многих произведениях русских классиков мы находим слова, свидетельствующие о том, что наши предки относились к этому процессу более серьезно, чем мы. Достаточно вспомнить колоритного Акакия Башмачкина у Гоголя или тот эпизод у Достоевского, где генерал Епанчин пришел в восторг от каллиграфии князя Мышкина.

Когда дети писали пером, то было невозможно его держать неправильно – противоположный конец ручки смотрел в плечо, пальцы укладывались сами, иначе перо начинало скрипеть и царапать бумагу. Одним из критериев овладения навыком было владение волосковыми соединениями букв, шариковой ручкой этого достичь невозможно.

В своих лекциях Татьяна Черниговская приводит пример из истории Древнего Китая. На руководящие должности брали тех, кто успешно выдержал экзамен по каллиграфии и стихосложению.

А преподаватель Пекинского института графической коммуникации Юань Пу рассказывает о влиянии каллиграфии на мозговую активность в целом, а также о том, что она заставляет правую мозговую долю чувствовать правильность линий, структуру симметрии, ритм и темп, развивает внимательность, наблюдательность и воображение. Общеизвестно, что из всех видов произвольных действий акт письма – наиболее сложный и трудоемкий.

– Может быть, нужно возвращать перьевые ручки в школы?

– Поздно. Мы дети цивилизации, ценим удобство и комфорт, а перьевые ручки заправляются чернилами, есть вероятность испачкать пальцы, пером нужно выписывать, а мы всё время торопимся.

Проблема не в том, что мы пишем шариковой ручкой, а в том, чтобы на процесс образования навыка письма в школьной программе было отведено достаточное количество времени.

Я многим детям предлагала писать пером, тем более что современные ручки не нужно обмакивать в чернила или заправлять ими. Кто-то заинтересовывался и продолжал писать перьевой ручкой в школе. Почерк был намного лучше, чем при обучении шариковой.

– Каким способом учить читать детей – по слогам, предлагая картинки с целыми словами и так далее?

– На мой взгляд, очень своевременный и больной вопрос. Водораздел проходит между зрительно-логическим и фонематическим методом обучения.

В нашей стране сначала был более популярным зрительный метод обучения. Дети привыкали писать так, как видели, а не так, как слышали, читали «по складам». Так дед учил Алешу Пешкова в «Детстве» Максима Горького разбирать Псалтирь по складам. Марина Цветаева учила читать свою дочь Ариадну целыми словами. Нам сейчас, пожалуй, это покажется странным и неправильным. Более того, многие руководители детских учреждений запрещают педагогам даже упоминать этот метод.

Примерно с середины 90-х учебные заведения стали переходить на фонетические программы обучения, учат языковому анализу (сначала анализ предложения, слоговой анализ, а в заключение – звуковой и звукобуквенный анализ).

Я застала в образовании еще тот период, когда дети только переходили к фонетическому методу. И бывало так, что я уже научила ребенка читать, а потом ему дополнительно приходилось достаточно искусственно анализировать слова, рисовать схемы. Дело доходило до слёз: «Я не понимаю, что нужно делать». Я успокаивала и говорила, что если уж чтение мы осилили, то раскрашивать прямоугольники зеленым и синим научимся.

Потом появилось огромное разнообразие течений, которые учили детей анализировать слова на бумаге, у всех была, а у многих до сих пор так и осталась, своя система анализа. Например, если звук глухой, то у человечка раскрашиваем тапочки (звук в тапочках – глухой), или вводились особые значки.

На мой взгляд, это всё искусственно. Детей обучали промежуточным этапам, тем самым не упрощая, а усложняя процесс. Я вот сама не люблю, когда дополнительно вводятся какие-то обозначения. Приходится сначала их выучить, а потом только работать по пособию. Спрашивается, зачем мне учить дополнительную символику.

Фонематический метод пошел дальше, и детям стали давать транскрипцию слов, мотивируя это тем, что у них нарушен фонематический слух.

Но у всех ведь он не может быть нарушен, к тому же коррекция нарушения фонематического слуха проводится в дошкольном периоде, а русское правописание не так сильно зависит от транскрипции. Без фонематического метода благополучно обучаются и слабослышащие дети, у которых проблемы в целом со слухом.

В результате проблема усугубилась, появилось много детей, которым дали «лишние» знания или рано их дали. Дети стали сплошь дисграфиками, в их работах появились «йама» – яма и «фключить» – включить. Из некоторых школ дети не могут перейти в другую, потому что в прежней была система, из которой в обычную программу выйти нельзя.

Мне нравится разумный подход. Не хочется, чтобы каждый раз кто-то, защищая диссертацию и изобретая свой велосипед, опробовал его на наших детях.

В 50-е годы достаточно подробно были описаны механизмы формирования чтения (это исследования, которые вошли в книги Т.Г. Егорова) и письма (Б.Г. Ананьева). Вот почему образование в Финляндии достойно нашей советской системы обучения, а наши дети – нет?

– Что делать родителям?

– Сначала проводим звуковой анализ (внимание!) только в устной речи. На этом построено много игр: называть города на конечный звук, кто больше придумает слов на [А] или [НА] и т.д. Мы же помним, что вышло из народа – ошибочным быть не может. Такие игры может придумать каждый из нас.

Старайтесь не давать детям лишних обозначений.

Потом азбука – знакомство с буквами. Постарайтесь, чтобы она была самая красивая, например, художницы Марины Ханковой.

Затем букварь. Повторюсь, что мне нравится советского образца. У меня его нет, я сама детям пишу слова и тексты, но если кто подарит, буду рада.

И всё – читайте.

Письмо. До школы готовим руку: лепим и много раскрашиваем (в моём детстве книги были в дефиците, но было много дешевых раскрасок), долго пишем палочки и крючочки, потом буквы. Иными словами, нужны хорошие прописи, с косыми линеечками и узкими полосками, и как минимум до конца первого класса занимаемся каллиграфией, с оглядкой на то, что сам навык письма будет сформирован только к концу второго класса.

Конечно, я так быстро рассказала, на деле будет дольше, подходить ко всем процессам нужно творчески, с большим количеством заданий и мотиваторов: слов-поощрений («молодец», «эту букву папе подарим»), плюсиков, наклеек, жетонов, переходящего почетного флажка. Это нужно для того, чтобы увеличить мотивацию. Оба этих навыка требуют высокого уровня произвольности, потому что без письма и чтения дошкольники прекрасно обходятся, и аргумент «учись читать, будешь себе читать книги» не срабатывает. Ребенка вполне устраивает, что вы ему читаете.

Когда школьнику трудно

– С какими школьными проблемами сталкиваются дети и родители?


– Школьных проблем у детей много, и они разнообразные. Но вопрос в том, какая под ними почва: неврологическая, логопедическая, психологическая и социальная?

Я отвечу только на то, что в сфере компетенции логопеда, хотя смотреть на проблему нужно комплексно, то есть с разных сторон. Мы в центре предлагаем разные виды консультаций и занятий, потому что проблема чаще всего неизолированная, она может требовать включения и невролога, и нейропсихолога и других специалистов.

В отечественной психолого-педагогической литературе для обозначения нарушений чтения, письма и письменной речи представлены несколько терминов: дисграфия (аграфия), дислексия (алексия) и дизорфография.

В зарубежной литературе чаще всего представлен термин дислексия. Дислексия – избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Аграфия – полное отсутствие письма.

Основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических (логопедических, не связанных с орфографическим правилом) ошибок, которые стойко и частотно встречаются во всех письменных работах. Важным является и то, что эта проблема не является следствием нарушения интеллекта, зрения или слуха.

Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дисграфия проявляется в нарушении фонематического принципа написания (делка – белка, торога – дорога), дизорфография связана, прежде всего, с трудностями усвоения морфологического принципа правописания, который предполагает одинаковое написание приставки, корня, суффикса, окончания, как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение гласных, конечное положение согласных и т.д.) морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонематическим принципом письма (бегать – бег, зуб – зубы).

– Как родителям детей, у которых есть определенные школьные трудности, встраивать в систему повышенных школьных требований?

– Непросто. Сейчас сложилась такая ситуация, что проблемы у детей всё тяжелее, а программы всё сложнее. Со времен перестройки, когда в школы пришли гимназические классы, требования к домашним заданиям, объемам выполненных работ и прочее увеличились в разы, а дети-то остались с прежними возможностями, нет нигде никакого рюкзачка с ресурсами, который можно было бы надеть и осваивать новые вершины. Вот и ходят дети бледные, зеленые, невыспавшиеся, утомленные. А если еще «кружок по фото, а еще мне петь охота», то я не знаю тогда, какой у ребенка должен быть запас прочности.

Нужно расставить приоритеты, какой кружок или секция важнее, и оставить что-то одно из дополнительных занятий. Если и один трудно, то опять исходим из того, что важнее. Логично, что школа важнее, потому что даже название «дополнительное» нам об этом напоминает. С другой стороны, если у ребенка способности к спорту или творчеству, то, может быть, лучше пытаться снижать школьную нагрузку, не ущемлять талант.

Выбирайте так называемые обычные школы и адекватного по требованиям учителя, который подойдет именно вашему ребенку. Мы же помним учителей, которые были лучшими для нас, всю жизнь и благодарны им.

Если у ребенка есть проблемы, то решать их надо с профильным специалистом (логопедом, неврологом, психологом, нейропсихологом), а не с учителем с помощью так называемых дополнительных заданий. Дополнительно с учителем – может быть, разве только для того, чтобы учитель смог поближе рассмотреть ребенка.

Есть, например, возможность взять у невролога разрешение на один свободный день. С учителем говорить о трудностях ребенка. Если ребенок переболел каким-нибудь заболеванием, ему положено освобождение от физкультуры, – так и в случае с логопедическими ошибками, они должны зачитываться как одна. Учитель часто зажат рамками программы и непомерными требованиями, но хотелось бы, чтобы сохранялся еще и индивидуальный подход.

И еще раз напомню, что только к семи-восьми годам идет активно функциональное развитие мозга и оно не заканчивается в девять-десять лет, а только продолжается. Нужно дать возможность ребенку развиваться в своем темпе (особенно если до школы наблюдались задержки). Тут огромная родительская ответственность, может быть, когда-то нужно оставить и в покое ребенка, не всё время заниматься коррекцией, развитием и обучением.

Приемы по улучшению навыка чтения от Ольги Азовой

Многие дети привыкли получать новую информацию с помощью телевидения и компьютера. Визуальный ряд воспринимать легче, информация добывается без труда. Таким образом объясняется нежелание детей читать, тратить свои силы, когда этой же цели можно достигнуть более простым и коротким путем. Итак, необходимо повышать мотивацию (желание) к чтению. Действительно трудно бороться с современными средствами коммуникации, но нужно попробовать.

Для улучшения навыка чтения существует множество способов. Выберите тот, который заинтересует вашего ребенка или придумайте свой метод:

Читать несколько раз понемногу в течение дня. Порционное чтение не утомляет, а «камень точит», т.е. работает на конечную цель – улучшить технику чтения.
Поощрять ребенка за чтение удовольствием (исполнение того, что любит ребенок). Одна мама мне рассказала о том, что ее ребенок читал столько времени, сколько потом собирался смотреть телевизор. Иногда это время составляло час. А это уже достаточный временной отрезок, чтобы научиться читать, а в дальнейшем и полюбить этот процесс.
Чтение книги, которую выбрал ребенок сам. Одна моя знакомая девочка Таня читала, на мой взгляд, скучную взрослую книгу. Книга была выполнена в манере «глянцевого журнала» и несла скудную информацию о прическах (например, как сушить волосы феном), при этом были нарушены гигиенические нормы: шрифт был слишком маленького размера. Единственным достоинством этой книги было наличие красивых фотографий. Но главным плюсом было то, что Таня с желанием и подолгу читала книгу, «добывала информацию» для всех домочадцев. Случилось чудо, после этой книги девочка начала читать, но это уже были книги, входящие в фонд детской классической литературы.
Дайте ребенку возможность ошибаться в выборе книги. Не навязывайте свой вкус. Книги, которые были интересны в нашем детстве, могут быть не интересны современным детям.
Читать книги на духовные темы. Сестра Тани, Наташа, проявляла интерес к чтению житий святых (детский вариант) и быстро научилась читать.
Читать по очереди: ребенок, родитель, ребенок и т.д. Например, ребенок будет читать более простые по структуре предложения, а родитель – рассуждения, описание природы и т.п.
Семейное чтение. Выбрать книгу для чтения, которая будет интересна всем членам семьи. Если в книге есть диалоги, то можно читать по ролям.
Читать на ночь, чтобы это было последним событием дня.
Читать текст к диафильмам (он короткий и емкий, содержит иллюстрацию, при переключении кадра ребенок получает кратковременный отдых).
Читать тексты на открытках. Можно использовать наборы открыток (стихи, сказки, мультфильмы), которые продавались раньше, а можно выполнить их самим.
Читать вывески, заголовки в книгах, газетах.
После прочтения нарисовать рисунок о том, что прочитал, если ребенок любит этот процесс. Вместо ребенка рисунок может выполнить взрослый. Все дети любят, когда для них рисуют, а взрослым не нужно смущаться, если рисунок будет невысокого качества. Рисовать умеют все, но не всем нравится конечный результат. Дети, как правило, не критикуют, а поощряют.
Прочитать заранее трудные слова из текста, который предстоит читать. Мама выписывает на карточку слова, ребенок прочитывает их несколько раз. Когда трудные слова встретятся в тексте, о них уже «не споткнешься».
Условные обозначения помогут читать с выражением, с правильной интонацией. Мама заранее делает пометки в тексте карандашом.
Обращать внимание на то, что содержание книги более емкое, чем содержание фильма или мультфильма.
На начальном этапе останавливать ребенка на кульминации сюжета, побуждая вернуться к содержанию вновь.
Не бойтесь читать ребенку книги, сколько бы ему ни было лет, в каком классе бы он ни учился.
Поддерживайте свою форму – читайте больше сами! Это и хороший способ для подражания вам, и метод воспитания.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 01 мар 2018, 11:20

Немного не однозначная статья, но есть над чем подумать.

Разрыв между умными и глупыми нарастает

Руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ, глава центра "Диагностика и развитие способностей" Людмила Ясюкова также более двадцати лет работает школьным психологом. Она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития школьников и студентов.
Источник: https://materinstvo.ru/art/razryv-mejdu ... -narastaet Materinstvo.ru

— Вы занимаетесь мониторингом интеллектуального развития школьников и студентов, причем, определяете интеллектуальное развитие на основании сформированности понятийного мышления. Что такое понятийное мышление?

— Истоки этого понятия следует искать в работах выдающегося советского психолога Льва Выготского. Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента. Первый — умение выделять суть явления, объекта. Второй — умение видеть причину и прогнозировать последствия. Третий — умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.

Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладают… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации.

Степень сформированности понятийного мышления можно определить с помощью психологических тестов. Вот пример из тестирования детей шести-семи лет, с которым не всегда справляются и взрослые. Синица, голубь, птица, воробей, утка. Что лишнее? К сожалению, многие говорят, что утка. У меня были недавно родители одного ребенка, горячились, доказывали, что утка – правильный ответ. Папа – юрист, мама – учитель. Я им говорю: "Почему утка?" А они отвечают, потому что она большая, а птица, птичка это, по их мнению, что-то маленькое. А как же страус, пингвин? А никак, у них в сознании закреплен образ птицы как чего-то маленького, и они полагают свой образ универсальным.

— И какой же процент наших соотечественников умеет выделять суть и видеть причинно-следственные связи?

— По моим данным и по данным других исследователей, меньше 20% людей обладают полноценным понятийным мышлением. Это те, кто изучал естественные и технические науки, научился операциям выделения существенных признаков, категоризации и установления причинно-следственных связей. Их, однако, среди принимающих решения о развитии общества мало. Среди политических консультантов у нас психологи, философы, неудавшиеся педагоги – люди, у которых с понятийным мышлением не очень хорошо, но которые умеют ловко говорить и завертывать свои идеи в красивые обертки.

— Это российская статистика. А как выглядит ситуация в мире?

— Если брать развитые страны, то приблизительно так же. Могу сослаться на исследования Льва Веккера, который работал и в СССР, и в США, и в Европе, и в России. Его исследования 1998 года показывают, что больше 70% взрослых людей, психологов, с которыми он сотрудничал в ходе исследования мышления детей, и сами мыслят как дети: обобщают от частного к частному, а не по существенному признаку, не видят причинно-следственные связи…

Наверное, есть некоторая разница между странами, и можно предположить, что тенденции увеличения-уменьшения процента людей с понятийным мышлением разные в разных странах, но таких детализированных кросс-культурных исследований никто не ведет. Или, по крайней мере, таких данных нет в открытой печати.

По жизни сформировать понятийное мышление невозможно, оно приобретается только в ходе изучения наук, поскольку сами науки построены по понятийному принципу: в их основе базовые понятия, над которыми выстраивается пирамида науки. Такая понятийная пирамида. И, если мы выходим из школы без понятийного мышления, то, сталкиваясь с тем или иным фактом, мы не сможем его объективно интерпретировать, а действуем под влиянием эмоций и наших субъективных представлений. В результате решения, принятые на основании такой допонятийной интерпретации происходящего, невозможно реализовать. И мы это видим в нашей жизни. Чем выше в социальной иерархии стоит человек, тем дороже цена его необъективных интерпретаций и решений. Посмотрите, сколько у нас принимается программ, которые ничем не заканчиваются. Прошел год-два и где программа, где человек, который ее декларировал? Иди, ищи.

— Школьные программы последние двадцать лет беспрерывно меняются. Как это влияет на формирование понятийного мышления?

— Раньше основы понятийного мышления начинали закладываться на природоведении. Теперь у нас вместо природоведения "Окружающий мир". Вы видели, что это такое? Это бессмысленная окрошка. Видеть в этом логику могут только составители, у которых у самих нет понятийного мышления. Якобы это практико-ориентированный, исследовательский предмет. Ничего там этого нет.

Дальше, раньше с 5-го класса начинались ботаника и история как история развития цивилизаций. Теперь у нас в 5 классе природоведение в виде рассказов о природе без всякой логики, а вместо истории цивилизаций — "История в картинках" — та же окрошка без логики, что-то про первобытных людей, что-то про рыцарей.

В шестом-седьмом классах раньше была зоология, опять же со своей логикой. Дальше в восьмом была анатомия, и уже в старшей школе общая биология. То есть, выстраивалась некая пирамида: растительный и животный мир, которые, в конце концов, подчинены общим законам развития. Теперь ничего этого нет. Все идет вперемешку – и ботаника, и животный мир, и человек, и общая биология. Принцип научной подачи информации заменен принципом калейдоскопа, сменяющихся картинок, который разработчики считают системно-деятельностным подходом.

С физикой такая же картина. Тоже рассказы о космосе, о планетах, о законах Ньютона… Вот, сидит у меня мальчик, я его спрашиваю: "Хоть задачки-то решаете на физике?". Он отвечает: "Какие задачки? Мы презентации делаем". Что такое презентация? Это пересказ в картинках. Если нет задач по механике на разложение сил, то о формировании понятийного мышления в физике можно не говорить.

— Но у нас же декларируется, что мы движемся в сторону европейского и американского образования. Что там-то творится?

— Там все по-разному. На Западе действительно полная свобода, и школы существуют очень разные. В том числе и такие, куда отбирают не по кошельку, а по уровню развития. И там, безусловно, есть школы отличного уровня, где готовят элиту, обладающую и понятийным и абстрактным мышлением. Но никакого стремления отлично образовывать всех и каждого там нет – зачем это надо? К тому же там обучение идет не по классам, а по программам. Дети, которые показывают хорошие результаты, объединяются в группы, изучающие более сложные программы. В результате те, кому это надо, в любом случае имеют возможность получить хорошее образование и поступить в университет. Это вопрос мотивации в семье.

Интересный пример — Финляндия. Всеми признано, что там сейчас лучшая система образования в Европе. Так вот, они как раз взяли наши советские программы и принципы образования. У нас не так давно была конференция по вопросам образования, и там выступила одна наша высокопоставленная дама, автор многих из последних нововведений. Она с гордостью провозгласила, что наконец-то мы уходим от всех этих мифов о хорошем советском образовании. В ответ выступила представитель Финляндии и сказала – извините, но советская система образования в школе была отличная, и мы как раз у вас и заимствовали многое, что позволило нам улучшить нашу систему. Они и учебники наши перевели, и учителей старой школы с большим удовольствием берут, чтобы они делились с их учителями советским методикам преподавания.

— А у нас, если я вас правильно понимаю, интеллектуальный уровень снижается, и процент людей с понятийным мышлением становится меньше?

— Да, и это не мои предположения, а данные исследований, которые я веду в школах уже больше двадцати лет, из года в год.

— Может быть, взамен этого у детей формируются какие-то другие важные качества, помогающие в жизни?

— К сожалению, нет. Потери в школе видны, а приобретений пока что нет.

— А сохраняются, или может быть появляются в России школы и вузы, готовящие прекрасно образованных и логически мыслящих людей? Нарастает ли, грубо говоря, разрыв между умными и глупыми так же, как увеличивается разрыв между богатыми и бедными?

— Разрыв нарастает, и еще как. Безусловно, есть отличные школы и вузы, откуда выходят выпускники не только профессионально образованные, но и с высокоразвитым интеллектом. Этот разрыв начал быстро расти в 1990-е годы и ситуация все усугубляется.

Знаете, у меня есть своя гипотеза, довольно циничная, относительно образовательной политики нашего руководства. Мы сырьевая страна третьего мира. Нам не надо много людей с хорошим образованием и умением думать и делать выводы. Их некуда трудоустроить, они тут никому не нужны.

На образование при этом тратятся огромные деньги, действительно огромные. И что происходит? Наши высокообразованные специалисты уезжают и работают в более развитых странах по всему миру. Целые компании русских программистов работают в США, например. Я знаю одну такую в Бостоне, у них вообще все, кроме уборщицы-негритянки, русские.

Зачем нашему правительству готовить высококвалифицированные кадры для США, Канады, Австралии, Европы? А вы знаете, что в США даже есть математические школы на русском языке с нашими методиками? И те, кто закончили эти школы, отлично устраивают свою жизнь. Но нашей стране эти люди ни к чему. Здесь нужны те, кто работают бурильщиками, строят дома, мостят улицы и укладывают асфальт. Думаю, в эти профессиональные сферы и пытается наша власть перевести население. Но ничего не выходит. Люди в эти сферы не идут, предпочитая торговлю в разных видах. Приходится ввозить все больше людей из Азии, у которых нет никаких амбиций. Пока.

А наши классные специалисты, выпускники лучших школ и вузов, уезжают, не находя себе здесь достойного места. То есть, общий уровень снижается.

Что же касается людей из министерства образования, допускаю, что они действительно не понимают, что делают. Искренне заблуждаются, думая, что слепое заимствование некоторых западных подходов способно что-то привнести в нашу школу. Раньше у нас учебники писали математики, физики, биологи, теперь этим занимаются педагоги и психологи. Эти люди не специалисты в предмете, который излагают. На этом образование заканчивается.

— А что вы думаете по поводу нарастающей языковой неграмотности?

— За нарастающую неграмотность во многом надо благодарить так называемые фонетические программы обучения, на которые мы перешли в 1985 году — спасибо членкору АПН Даниилу Эльконину. В русском языке мы слышим одно, а должны писать по языковым правилам другое. А в методике Эльконина формируется слуховая доминанта. Произношение первично, а буквы вторичны. У детей, которых учат по этой методике, а сейчас всех так учат, есть так называемая звуковая запись слова и они там пишут "йожык", "агур’эц". И эта звуковая запись идет по седьмой класс. В результате у нас вырос процент якобы дисграфиков и дислексиков. Заговорили о вырождении нации. А на самом деле это просто плоды метода обучения на основе приоритетности фонематического анализа.

Букварь Эльконина был создан в 1961 году, но не был внедрен, потому что желания это делать не было. Считалось, что он, возможно, интересен как новый подход, но в школе будет с ним трудно. Тем не менее, Эльконин с соратниками настойчиво продолжали попытки внедрения своего метода, и когда в семидесятые годы в школы пошли дети, поголовно умеющие читать, то сложилось мнение, что букварь работает неплохо, давая детям более объемное видение и слышание языка.

Эльконин был человек очень активный, видный ученый, он и его ученики "продавили" внедрение букваря, обучение по которому началось в 1983-1985 годах. Но именно тогда экономическая ситуация в стране стала меняться: в девяностые в школу пошли дети, которых родители не научили читать, потому что им уже не хватало времени и денег, и дефект новой системы стал абсолютно очевиден.

Фонетическая система не учила читать, не учила грамотности, наоборот, порождала проблемы. Но у нас ведь как? Не букварь плохой, а дети плохие, не подходят к букварю. В результате стали учить фонетическому разбору с детского сада. Ведь чему учат детей? Что "мышка" и "мишка" начинаются по-разному и обозначают их в фонетической системе по-разному. А "зуб" и "суп" в этой системе оканчиваются одинаково. А потом бедные дети начинают писать буквы, и оказывается, что их предыдущие знания не сочетаются с новыми. Зачем, спрашивается, им было все это заучивать и отрабатывать? Они потом и пишут "фторник", "ва кно" вместо "в окно".

— А какая под этим теоретическая подкладка?

— У Эльконина была теория, что чтение — это озвучивание графических символов, вот он это и стремился всеми силами внедрить. А на самом деле чтение — это понимание графических символов, а озвучивание — это музыка. У него вообще много теоретически сомнительных высказываний, и все это с пиететом цитируется. На этом люди делают диссертации и потом, естественно, держатся за эти подходы. У нас другого преподавания нет, только этот принцип обучения. А мне, когда я пытаюсь с этим спорить, говорят – вы академический психолог, не педагог, и не понимаете, что без фонетического разбора и фонематического слуха чтению не научить. А я, между прочим, четыре года работала в школе для глухонемых и они прекрасно учились грамотному письму тем же методом, которым учили нас – зрительно-логическим. А у них, как вы понимаете, нет ни фонематического слуха, ни какого-либо другого.

— Хочу с вами поговорить еще об одной болевой точке – системе ценностей, формирующейся у школьников

— У нас сейчас полиментальная страна, в которой параллельно существует много систем ценностей. И прозападная, и советская, и этнически-ориентированные системы, и криминально-ориентированные. Ребенок, естественно, бессознательно перенимает ценностные установки от родителей и окружения. Школа в этом никак не участвовала до двухтысячных годов. Задачи воспитания из современной школы на какое-то время ушли, сейчас их пытаются вернуть.

Пытаются ввести культурно-просветительские циклы, например, для формирования толерантности. Только никакой толерантности эти циклы не формируют. Дети могут на эту тему написать сочинение или подготовить рассказ, но отнюдь не становятся более терпимыми в своей бытовой жизни.

Надо сказать, что как раз-таки у детей с более развитым понятийным мышлением спокойное восприятие другого бытового поведения, другой культуры выражены больше. Потому что у них прогностические способности выше и "другие" для них не столь непонятны, так что не вызывают такого чувства тревоги или агрессии.

— Много говорят и пишут об агрессивности российской школьной среды. Вы это видите?

— Я этого не вижу. Хотя, конечно, в совсем уж неблагополучных школах я сейчас не работаю, не знаю, что там творится. И раньше мы в школах дрались и выясняли отношения, только разговоров об этом было меньше. А вообще, чем выше культурный уровень родителей и школы (гимназии, лицея), тем меньше кулаков, драк и ругани. В приличных школах уровень агрессии невысок, там даже и грубых слов не так много.

— Еще одна повальная проблема современной школы – гиперактивные дети с так называемым СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности).

— СДВГ — это не диагноз. Раньше это называлось ММД – минимальные мозговые дисфункции, еще раньше ПЭП – послеродовые энцефалопатии. Это особенности поведения, проявляющиеся при самых разных патологиях.

В 2006 году мы официально приняли американскую точку зрения на эту проблему и их логику лечения. А они считают, что это на 75-85 %% генетически обусловленное осложнение, приводящее к расстройству поведения. Они прописывают лекарства, психостимуляторы, которые должны компенсировать эти расстройства.

У нас психостимуляторы запрещены, но прописывают препарат "Страттера" (атомоксетин), который, как считается, не является психостимулятором. На самом деле результат его применения очень похож на результат использования психостимуляторов. Ко мне приходят дети после курса "Страттеры" и у них налицо все симптомы "ломки".

Был прекрасный американский врач-физиотерапевт Гленн Доман, очень много сделавший для развития детей с поражениями нервной системы. Он брал детей, которые до трех-пяти лет вообще не развивались – не только не говорили, но и не двигались (только лежали, ели и выделяли), и развивал их до уровня, позволявшего успешно окончить школы и университеты. К сожалению, год назад он умер, но работает созданный им Институт максимального развития человеческого потенциала. Так вот, Доман активно выступал против синдромального подхода в медицине и говорил, что надо искать причину нарушений, а не пытаться снизить выраженность симптомов. А у нас в подходе к СДВГ закрепился именно синдромальный подход. Дефицит внимания? А мы его компенсируем лекарством.

На основании исследований врачей-неврологов докторов медицинских наук Бориса Романовича Яременко и Ярослава Николаевича Бобко делается вывод, что главная проблема так называемого СДВГ — в нарушениях позвоночника – вывихи, нестабильность, неправильная сформированность. У детей пережата позвоночная артерия и возникает так называемый эффект обкрадывания, когда в результате снижается кровоток не только по позвоночной артерии, но и в сонных артериях, снабжающих лобные доли. Мозг ребенка постоянно недополучает кислород и питательные вещества.

Это приводит к короткому циклу работоспособности – три-пять минут, после чего мозг отключается и лишь спустя некоторое время включается обратно. Ребенок не осознает, что происходит при отключении, с этим связаны драки и различные выходки, о которых он не помнит, потому что они развиваются в моменты отключения активности мозга. Эффект отключения мозга нормален, мы все с этим сталкиваемся, когда слушаем скучную лекцию или читаем что-то сложное и внезапно ловим себя на том, что отключились. Вопрос только в том, как часто и на какие периоды времени происходят эти отключения. Мы отключаемся на секунды, а ребенок с СДВГ на три-пять минут.

Чтобы помочь детям с СДВГ, надо поправить позвоночник, часто это первый шейный позвонок, а за это мало кто берется. Обычно неврологи этой проблемы не видят и с этим не работают, но есть врачи, и мы с ними работаем, которые умеют это делать. Причем тут важно не только выправить позвоночник, но и укрепить новое правильное положение, чтобы не произошло привычное смещение, поэтому с ребенком нужно делать упражнения три-четыре месяца. Идеально, конечно, когда ребенок эти три-четыре месяца находится на домашнем обучении и можно проконтролировать не только, что он делает упражнения, но и что он не дерется и не совершает никаких кульбитов. Но, если такой возможности нет, то мы хотя бы даем освобождение от физкультуры на эти месяцы.

После того как кровоток восстанавливается, периоды работоспособности мозга увеличиваются до 40-60-120 минут, а периоды отключения становятся секундными. Однако поведение само по себе сразу хорошим не становится, агрессивные паттерны поведения успели закрепиться, с ними надо работать, но теперь у ребенка уже есть ресурс для сознательного контроля, торможения. Он уже может с этим справиться.

Беда в том, что фармакологическая отрасль куда более циничная, чем наше государство. Фармацевтические компании заинтересованы выпускать лекарства, которые не вылечивают раз и навсегда, а поддерживают приемлемое состояние. Это обеспечивает им огромный постоянный рынок сбыта. Эти компании естественно выступают спонсорами таких исследований, которые идут в выгодном им направлении.

С другой стороны, если даже проблему с позвоночником и улучшением кровоснабжения мозга решить не удалось, всегда можно пойти по пути развития мышления. Высшие функции, как доказано всемирно признанным психологом Львом Выготским, могут компенсировать нижестоящие. И я видела немало примеров, когда через развитие мышления достигалась компенсация проблем с вниманием и коротким циклом работоспособности. Так что опускать руки никогда не стоит.


Дата публикации 25.07.2015
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 01 мар 2018, 11:23

Если у кого хватит сил и времени, рекомендую посмотреть видео Людмила Ясюкова. Причины и профилактика учебных проблем (по хронометражу 1,5 часа)

https://www.youtube.com/watch?v=-McwnoF7KSA

На ю-тубе можно найти и другие лекции Людмилы Аполлоновны. Будет возможность, не пожалейте времени.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 13 июн 2018, 20:32

Увидела интересное видео, стала смотреть и вышла на страничку Екатерины Галяевой руководителя Центра нейропсихологии и сенсомоторной интеграции "Мудрое Движение". Интересные вещи прочитала у неё:

Развитие разных форм мышления у детей

Лингвистическое мышление ребенка развивается, если он:
-находит время для того, чтобы подумать
-играет в словесные игры
-обсуждает прочитанное
-говорит и слушает
-отвечает на вопрос «почему?»
-много читает
Математическое мышление ребенка развивается, если он:
-играет в математические игры
-задает математические вопросы
-изучает разные формы и узоры
-узнает и умеет применить правило
-обсуждает способы поиска ответа
- умеет видеть взаимосвязи, рассуждать, самостоятельно разбираться с решением задач
Познавательное мышление ребенка развивается, если он:
-внимательно наблюдает за окружающим миром, находит объяснения явлениям природы
-задает вопросы
-придумывает, как узнать больше
-проверяет идеи на практике
-помнит о здоровье и безопасности
Визуальное мышление ребенка развивается, если он:
-придумывает и собирает модели
-представляет образы перед «мысленным взором»
-тщательно и аккуратно рисует и раскрашивает
-рассматривает и обсуждает картинки
Музыкальное мышление ребенка развивается, если он:
-учиться внимательно слушать
-поет песни и пишет музыку
-играет на музыкальном инструменте
-слушает музыку разных жанров
-двигается под музыку
-обсуждает услышанное
Физическое мышление ребенка развивается, если он:
-играет в подвижные игры, занимается спортом
-тренирует физические навыки
-плавает
-участвует в театральных постановках
-развивает мелкую моторику
Личностное мышление ребенка развивается, если он:
-проговаривает о том, что думает и чувствует
-планирует свои действия
-работает над своими планами и проектами
-оценивает действия
-обсуждает личные цели
Социальное мышление ребенка развивается, если он:
-разговаривает с окружающими людьми
-проявляет уважение и хорошие манеры
-обсуждает проблемы и события
-проявляет эмпатию к другим
-взаимодействует, общается
-находит новые идеи
Философское мышление ребенка развивается, если он:
-задает вопросы
-умеет приводить доводы и причины
-размышляет над словами других людей
-придумывает определения словам
-думает о том, что такое «правда» и «ложь»
-исправляет собственные неверные представления
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 13 июн 2018, 20:35

ЗАДАЧА ДЕТСТВА - НАИГРАТЬСЯ
Мир сошёл с ума:
убеждённо доказывают, что готовить детей к школе с трёх лет — первоочередная обязанность любого родителя. Причём под подготовкой к школе имеется в виду не чтение вслух сказок с последующим разыгрыванием сюжетов с куклами. Теперь подготовкой к школе считается «возить детей на курсы при будущей гимназии, иначе туда вообще не попасть, и его блистательная карьера не состоится». Какая карьера, о чём вы? Ему пять лет, вся его радужная перспектива сейчас выглядит как «а закину я мячик на крышу сарая или нет, и что мне за это будет?».
Возить детей на машине до курсов (или отправлять с няней и шофёром) гораздо проще, чем проделывать все эти муторные и рутинные операции: пластилин, краски, к ковру все прилипло, о конструктор папа спотыкается, для детского театра всё вытряхивается из шкафа, дети шумят, бегают, ссорятся, рыдают, требуют участия. Эти бесконечные: «Мам, давай ты будешь волком, а я Красной шапочкой». Или, что совсем непереносимо: «Не хочу ничего делать, дай мне айпад». Вот тут чувствуешь себя худшей матерью во Вселенной и... начинаешь собирать рюкзачок «на занятия». Уф. На три часа все заняты: ребёнок типа развивается, а я типа при деле.
На этих курсах за редким исключением детей учат: сидеть за партой «правильно», не бегать, не шуметь, правильно держать карандаш, раскрашивать по шаблону, обводить строчки.
Ребёнок выходит уставшим, обесточенным, а ему ещё домашних заданий наваливают, да ещё и ругают за то, что вертелся на уроке. Не потому, что тётки злые, а потому что они по-другому не умеют, не обучены. Их самих так воспитывали, поэтому они и учительницы. Мальвины против кучи Буратин.
Хотя единственная норма для ребёнка дошкольного возраста — как раз вертеться. И совать во всё свой любопытный нос. И непрерывно спрашивать. И всё хватать. А также драться, бегать, строить куличики и отношения, сочинять и проливать на себя грязную воду на рисовании.
Главная задача детства, неотменная и невосполнимая позже, — наиграться. Если вам нужны научные доказательства и результаты исследований, почитайте работы Выготского, Нины Гуткиной, статьи Марьяны Безруких, зарубежные публикации. В свободной неструктурированной игре формируются все необходимые функции, навыки и умения.
Поэтому я настаиваю: главной формой подготовки шестилетних детей к школе должна быть игра.
Хотите примеров? Пожалуйста.
1. Игры с мячом. Развиваем произвольное внимание, концентрацию (за мячом надо следить), координацию и ловкость (без которых потом трудно понимать геометрию, да и остальные точные науки). Если это игра с правилами, а не просто беготня, то ребёнок приучается соблюдать очередь, считаться с партнёрами, следовать жёстким правилам. Вы видите, что это всё как раз список «трудного поведения», при котором первоклашкам ставят СДВГ и сажают на транквилизаторы? Неусидчивый, выкрикивает с места, задирается, не может высидеть урок. Так он не набегался, не напрыгался, его раньше времени посадили за парту!
2. Салки, прятки, всевозможные «Штандерт-стоп» и казаки-разбойники. То же самое: подчинение правилам, умение переживать проигрыш.
3. Бесконечные лего и прочие кубики. Пространственное мышление, понимание основных законов механики, состав числа (сколько надо маленьких деталек, чтобы заменить одну длинную балку? А почему вот этой дуги не хватает, чтобы соединить два конца?). Умение вести проект, доделывать до конца, держать фокус, сотрудничать. Самое главное, на отсутствие чего потом жалуются родители: умение создать в голове образ, придумывать и сочинять.
4. Любые карточные игры, «ходилки», лото. Произвольное внимание, концентрация, предвидение, стратегия. И быстрый счёт в уме.
5. Куличики, строительство тоннелей в песочнице, взрывы в грязи и швыряние камнями в забор. Физические свойства материи, тактильные ощущения, погружение в себя, умение фантазировать. И всё это вы хотите заменить сидением за партой и рисованием квадратиков по клеточкам? Ни мозг, ни психика, ни тело ребёнка не предназначены для этого. Единственные люди, которым подготовка к школе приносит пользу — педагоги. Которым тоже надо кормить своих детей.
Нина Иосифовна Гуткина:
до семи лет у детей не сформированы структуры в мозгу, отвечающие за распознавание символов, то есть за чтение и узнавание цифр. Да, конечно, можно и нужно знакомить детей с буквами, желательно — на подручных предметах, между делом, в игре и прогулке. Учиться читать по вывескам, как Маяковский. Но не требовать, чтобы к школе он сам читал толстые книги. Это всё придёт позже, в своё время.
Перестаньте читать всякие мамские сообщества и слушать своих приятельниц, у которых «мальчик в пять лет уже шпарит Бунина наизусть». Во-первых, шпарить что-то наизусть — это не про умение читать, а про память и упорную бабушку. Во-вторых, умение читать в раннем возрасте — вообще не показатель. Ни ума, ни способности к обучению, ни тем более ваших родительских навыков.
Так что взяли детей подмышку — и на площадку. Если самим невмочь — наймите Мальвину лет 13, пусть пасёт и реализовывает свои учительские потребности. Только не тащите бедолагу на подготовку к школе. Ему и так это счастье потом на 11 лет.
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 13 июн 2018, 20:36

Теория триединого мозга

Если зажать большой палец остальными четырьмя, у вас получится «подручная» модель мозга. Лицо в этом случае будет со стороны костяшек, а затылок — на тыльной стороне ладони. Запястье выполняет функцию спинного мозга, проходящего внутри позвоночника; поверх него располагается головной мозг. Если разжать все пальцы, то внутренний ствол головного мозга будет прямо на ладони. Загнув большой палец обратно, вы увидите примерное расположение лимбической доли (в идеале для симметричности модели у нас должно быть два больших пальца, слева и справа). Теперь сожмите четыре пальца в кулак, и у вас появится кора.

Эти три участка — ствол, лимбическая доля и кора — составляют так называемый триединый мозг, уровни которого последовательно развивались в ходе эволюции. Интеграция мозговой деятельности по меньшей мере подразумевает объединение активности этих трёх участков. Поскольку они расположены один над другим, это называют вертикальной интеграцией. Мозг поделён на левое и правое полушария, поэтому нейронная интеграция требует объединения их функций. Это можно считать горизонтальной, или двусторонней, интеграцией.

1. Ствол

Сотни миллионов лет назад ствол представлял из себя то, что некоторые называют мозгом рептилии. Ствол получает сигналы от тела и отправляет их обратно, тем самым регулируя базовые процессы жизнедеятельности, например работу сердца и лёгких. Он также обусловливает запас энергии участков мозга, расположенных выше, — лимбической доли и коры головного мозга. Ствол напрямую контролирует состояние возбуждения, определяя, например, голодны мы или сыты, испытываем сексуальное желание или удовлетворение, спим или бодрствуем.

На схеме головного мозга в боковой плоскости показаны основные участки мозга: ствол, лимбические структуры (с миндалевидным телом и гиппокампом), кора (с медиальным префронтальным участком). Не видна вентромедиальная префронтальная кора.

Нейронные кластеры в стволе также включаются в работу, когда определённые внешние условия требуют быстрого распределения энергии в теле и головном мозге. Так называемый набор реакций «бей — беги — замри» отвечает за выживание в опасных ситуациях. Работающий параллельно с оценивающими процессами лимбического и распложенных выше участков мозга, ствол оценивает, как нам ответить на опасность: мобилизовать энергию для борьбы или бегства или беспомощно замереть и капитулировать. Однако независимо от выбранной реакции включённый режим выживания затрудняет, если не полностью блокирует, способность быть открытыми и восприимчивыми к другим. Поэтому для для избавления от ментальных ловушек, в которых мы иногда застреваем, нужно снижать скорость реакции.

Ствол составляет основу так называемых мотивационных систем, помогающих нам удовлетворять базовые потребности в еде, продолжении рода, безопасности и наличии убежища. Когда у вас возникает сильная потребность в определённом поведении, весьма вероятно, что это ствол мозга вместе с лимбической долей побуждает вас к действию.

2. Лимбические структуры

Лимбическая доля расположена глубоко внутри мозга, примерно там, где на нашей «подручной» модели находится большой палец. Она сформировалась около двухсот миллионов лет назад одновременно с появлением первых млекопитающих. «Мозг древних млекопитающих» (старая кора) работает в тесном контакте со стволом и всем нашим телом, формируя не только основные желания, но и эмоции. Мы испытываем определённое значимое чувство в какой-то момент, потому что наши лимбические структуры оценивают текущую ситуацию. «Это хорошо или плохо?» — вот основной вопрос, на который отвечает лимбическая доля. Мы тянемся к хорошему и держимся подальше от плохого. Таким образом, лимбические структуры помогают нам создавать «эмоции», провоцирующие движение, мотивирующие нас действовать в соответствии с тем смыслом, который мы приписываем происходящему в конкретное время.

Лимбическая доля играет ключевую роль в наших эмоциональных привязанностях и в том, как мы выстраиваем отношения с людьми. Если вы когда-нибудь держали дома рыбок, лягушек или ящериц, то знаете, что, в отличие от млекопитающих, они не испытывают привязанности к своим хозяевам и друг к другу. Между тем у крыс, кошек и собак присутствует характерная для млекопитающих лимбическая система. Эмоциональная привязанность — это то, что характеризует их и нас с вами. Мы буквально созданы, чтобы вступать в контакт друг с другом — благодаря нашим предкам, млекопитающим.

Лимбическая система выполняет важную регулирующую функцию посредством гипоталамуса — главного эндокринного центра управления. Через гипофиз гипоталамус отправляет и получает гормоны, оказывая особое влияние на половые органы, щитовидную и надпочечную железы. Например, во время стресса выделяется гормон, стимулирующий надпочечные железы на выработку кортизола, который мобилизует энергию и приводит метаболизм в состояние повышенной боевой готовности, чтобы справиться с ситуацией. Такой реакцией легко управлять при кратковременном стрессе, но она превращается в проблему в долгосрочной перспективе. Когда мы сталкиваемся с вопросом, который не в состоянии адекватно разрешить, уровень кортизола становится хронически повышенным. В частности, травматичный опыт может привести к повышенной чувствительности лимбических структур, и в результате даже мелкий стресс будет провоцировать повышение уровня кортизола, ещё больше усложняя повседневную жизнь перенёсшего психологическую травму человека. Высокий уровень кортизола токсичен для развивающегося мозга и нарушает нормальный процесс роста и функционирования нервной ткани. Излишне реактивную лимбическую систему необходимо смягчать, чтобы уравновесить эмоциональный фон и ослабить вредное воздействие хронического стресса.

Лимбическая доля также способствует формированию различных типов памяти: запоминания фактов, конкретного опыта и эмоций, делающих его более красочным. По обе стороны от центральной части гипоталамуса и гипофиза расположены два особенных кластера нейронов: миндалевидное тело и гиппокамп. Миндалевидное тело играет важную роль в реакции страха. (Хотя некоторые авторы приписывают все эмоции миндалевидному телу, согласно самым последним исследованиям, наше общее состояние определяется лимбической системой, корой, а также стволом головного мозга и всем организмом.)

Миндалевидное тело провоцирует мгновенную реакцию в целях выживания. Эмоциональное состояние может побудить нас к действию неосознанно и тем самым спасти нам жизнь или же спровоцировать на поступки, о которых позднее мы сильно пожалеем. Чтобы начать осмысливать собственные чувства — специально уделять им внимание и понимать их, — нам нужно объединить эти эмоциональные состояния, формируемые в подкорковых структурах, с корой нашего мозга.

Наконец мы добрались до гиппокампа — кластера нейронов, напоминающего по форме морского конька и функционирующего как «сборщик мозаики». Он соединяет удалённые друг от друга участки мозга: от перцептивных систем к хранилищу фактов и языковым центрам. Интеграция импульсов превращает наши ежесекундные впечатления в воспоминания.

Гиппокамп постепенно развивается в раннем детстве, и в нём на протяжении всей жизни формируются новые связи и нейроны. По мере того как мы взрослеем, гиппокамп вплетает базовые формы эмоциональной и перцептивной памяти в фактические и автобиографические воспоминания, что позволяет нам, например, поведать кому-то о каком-то происшествии. Однако эта способность рассказывать истории, присущая только людям, также зависит от развития самой верхней части мозга — коры.

3. Кора

Внешним слоем головного мозга является кора, примерно как у дерева. Её иногда называют неокортексом, или новой корой, поскольку она начала стремительно развиваться с появлением приматов, в частности людей. Кора генерирует менее простые паттерны импульсов, представляющие трёхмерный мир за пределами функций организма и реакций выживания, за которые отвечают расположенные глубже подкорковые участки. Более сложная фронтальная часть коры позволяет нам иметь идеи и концепции и создавать «майндсайт-карты», благодаря которым мы заглядываем в собственный внутренний мир. Так, например, в лобной области коры возникают паттерны импульсов, представляющие её собственные репрезентации. Другими словами, она даёт нам возможность думать о мыслительном процессе. Хорошая новость состоит в том, что за счёт этого люди могут разнообразить свой процесс мышления: воображать, по-новому комбинировать факты и опыт, творить. Однако есть и оборотная сторона медали: иногда эти способности заставляют нас думать слишком много. Насколько известно, никакой другой биологический вид не способен представлять свои собственные нейронные репрезентации. Возможно, это одна из причин, по которой мы иногда называем себя невротиками.

Кора покрыта извилистыми бороздами, которые учёные разделили на участки — доли. На нашей «подручной» модели задний участок коры проходит от второй костяшки (если считать от кончиков пальцев) до тыльной стороны ладони и включает затылочную, теменную и височную доли. Задняя часть коры — это своеобразный «картограф» нашего физического опыта, формирующий восприятие внешнего мира при помощи пяти органов чувств и отслеживающий расположение и перемещение нашего тела в пространстве через восприятие осязания и движения. Если вы научились пользоваться каким-то предметом — молотком, бейсбольной битой или автомобилем, — возможно, вы помните тот волшебный момент, когда вас покинула первоначальная неловкость. Перцептивные функции задней части коры на удивление адаптивны: они внедрили этот объект в вашу телесную «карту», чтобы он ощущался мозгом как продолжение вашего тела. За счёт этого мы можем быстро ездить по скоростным дорогам, парковаться на узкой улице и использовать скальпель с большой точностью.

Если снова взглянуть на нашу «подручную» модель мозга, то передняя часть коры, или лобная доля, простирается от кончиков пальцев до второй костяшки. Эта область эволюционировала в эпоху приматов и наиболее развита у людей. Двигаясь от затылка к лобной доле, мы впервые встречаемся с «двигательной полосой», контролирующей произвольно сокращающиеся мышцы. Мышцы ног, рук, кистей, пальцев и лица управляются отдельными группами нейронов. Мышцы соединяются со спинным мозгом, где они пересекаются и меняют своё положение, поэтому мышцы на правой стороне тела активируются левой двигательной зоной мозга. (Такое же пересечение действует для осязания: за него отвечает участок ближе к затылочной части, в зоне теменной доли, которая называется соматосенсорной полосой.) Вернувшись обратно к лобной доле и продвинувшись чуть вперёд, мы увидим область, называемую премоторной полосой. Она соединена с физическим миром и позволяет нам взаимодействовать с окружающей средой: мы планируем наши движения.

Итак, ствол головного мозга отвечает за функции тела и выживание, лимбическая система — за эмоции и оценку, задняя часть коры — за перцептивные процессы, а задняя часть лобной доли — за двигательную активность.

Переместимся по нашей модели к области от первых костяшек до кончиков пальцев. Здесь, прямо за лобной костью, расположена префронтальная кора, хорошо развитая только у людей. Мы перемещаемся за пределы восприятия окружающего мира и движения тела в другую область реальности, конструируемую нейронами.

Мы переходим к более абстрактным и символическим формам информационного потока, которые отличают нас как биологический вид. В этой префронтальной области создаются репрезентации таких понятий, как время, самоощущение и моральные суждения. Здесь же мы составляем наши «майндсайт-карты».

Взгляните ещё раз на модель мозга. Два крайних пальца представляют собой боковой участок префронтальной коры, участвующей в формировании осознаваемого человеком фокуса внимания. Располагая что-то у себя «перед глазами», вы связываете активность в этой области с активностью в других зонах мозга, например с постоянным визуальным восприятием затылочной доли. (Когда мы воспроизводим изображение по памяти, у нас активируется похожий участок затылочной доли.)

На третьем рисунке видно расположение участков медиальной префронтальной коры, куда входят срединный и вентральный участки префронтальной коры, орбитофронтальная кора и передняя поясная кора обоих полушарий. Мозолистое тело соединяет два полушария.

Теперь давайте рассмотрим медиальную префронтальную кору, представленную на нашей модели ногтем среднего пальца. Этот участок выполняет важные регуляторные функции — от контроля процессов жизнедеятельности до вынесения моральных суждений.

Почему же медиальная префронтальная кора так важна для выполнения этих необходимых для здоровой жизни задач? Если разжать пальцы и снова сжать их, мы увидим анатомическую уникальность этого участка: он соединяет всё. Обратите внимание, как средний палец лежит на верхней части лимбической системы (большой палец), касается ствола (ладонь) и напрямую соединяется с корой (пальцы). Так, медиальная префронтальная кора в буквальном смысле находится на расстоянии одного синапса от нейронов коры, лимбической доли и ствола. У неё даже имеются функциональные пути, соединяющие её с социальным миром.

Медиальная префронтальная кора создаёт связи между следующими отдалёнными друг от друга и разрозненными участками мозга: корой, лимбическими системами, стволом внутри черепа, а также внутренней нервной системой нашего тела. Она также связывает сигналы из всех этих областей с сигналами, которые мы отправляем в наш социальный мир и получаем оттуда. Поскольку префронтальная кора помогает координировать и уравновешивать паттерны импульсов из всех этих участков, она выполняет важнейшую интегративную функцию.

Использованные материалы:

Дэниел Сигел «Майндсайт. Новая наука личной трансформации»
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 13 июн 2018, 20:38

ЛЮБОВЬ, УЧЕБА И ВЕЛОСИПЕД

Когда ко мне приходят на консультацию мамы невнимательных или неусидчивых детей (речь идёт о Екатерине Галяевой), я часто советую ребёнку кататься на велосипеде. Подолгу и, желательно, по пересечённой местности. На замечание родителей, что «это баловство, а нам бы занятия посерьезней», я отвечаю, что езда на велосипеде, это:
* МОЗЖЕЧКОВАЯ СТИМУЛЯЦИЯ - езда на велосипеде ритмична и требует хорошего баланса. Ритм и баланс - два фактора, стимулирующих работу мозжечка, который является интегратором всех мыслительных процессов!
* СЕНСОРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ - езда по неровной местности, особенно в горку, обеспечивает прекрасную проприоцептивную и вестибулярную стимуляцию, которая снижает уровень стресса и стимулирует три основные предпосылки для успешного обучения: любознательность, бодрость и внимание!
* СТИМУЛЯЦИЯ МОЗОЛИСТОГО ТЕЛА - волокон, связывающих большие полушария мозга для автоматического выбора логической или образной стратегии мышления в каждый момент времени. Скорость мышления возрастает до 6 раз!!!
А если вы катаетесь ВМЕСТЕ со своими детьми, то это ещё и ПСИХОТЕРАПИЯ МАТЕРИНСКОЙ ЛЮБОВЬЮ!
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 13 июн 2018, 20:40

И ещё со странички Екатерины Галяевой

ПРО ТОРТ И НЕЙРОНАУКИ
Знаете ли вы, что одной из причин трудностей в обучении, является слабость так называемого III Блока мозга?
Говоря по-русски, это неспособность регулировать своё поведение, отсутствие воли и учебной мотивации; неумение предвидеть последствия своих поступков и нежелание за них отвечать; невозможность планировать свою деятельность, а уж тем более последовательно выполнять запланированное.
Как-то я участвовала в одной региональной конференции, посвящённой образованию, вместе с Наталией Романовой-Африкантовой, сотрудницей лаборатории Т.Черниговской.
Мест в гостинице по каким-то причинам не было и нас поселили вдвоём в частной квартире. Разговоры у нас все были про мозг, да про детей, и во мнениях мы с Наталией полностью сошлись!))
Так вот, на следующий день Наталия выступала с докладом о метанавыках и подготовке детей к школе. Она говорила о том, что лучшая подготовка к школе, это лепка пельменей, мытьё полов шваброй и покупка продуктов а магазине (кто не в курсе - это мелкая моторика, проприоцептивная стимуляция и планирование деятельности). И через слово грозно произносила «А кто не будет лепить пельмени, тот потом пойдёт на нейрокоррекцию к Екатерине Галяевой за большие деньги!))
На пятый раз зал уже стонал от хохота!
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

Сообщение Katrinka » 13 июн 2018, 20:43

ГИМНАСТИКА МОЗГА ДЛЯ УСПЕШНОЙ УЧЕБЫ (часть 1)
1. Глоток воды
В своей книге «Мудрое движение» (2005, 150-151) нейрофизиолог Карла Ханнафорд пишет, что: «…вода составляет 80 % массы тела новорождённого… и около 70% массы тела взрослого человека. Системы нашего тела основаны на электричестве. Электрические импульсы передаются по нервным клеткам и тем самым дают нам возможность чувствовать, учиться, понимать, действовать. Вода – это универсальный растворитель, она необходима для передачи этих электрических импульсов и поддержания электрического заряда в теле». Считается, что другие жидкости, поступающие в организм с пищей, не могут полностью заменить воду, которая нужна телу для различных химических реакций.
Это упражнение поможет развить следующие способности:
• эффективное электрическое и биохимическое взаимодействие между мозгом и остальной нервной системой.
• эффективное усвоение информации и способность воспроизвести её в нужный момент.
• улучшают способность сосредоточиться (снижают умственную усталость).
• улучшают способности двигаться и принимать участие в какой-либо деятельностию
• улучшает как мыслительную, так и физиологическую координацию (устраняет многие трудности, связанные с "неврологическим переключением").
• ослабляет стресс, улучшает навыки общения.
2. «Кнопки мозга»
Чтобы выполнить упражнение, поместите пальцы одной руки по обе стороны от грудины, так, чтобы указательный и большой пальцы оказались в мягких впадинках под ключицами, другую ладонь положите на живот, чуть ниже пупка. Стимулируйте точки под ключицами, слегка растирая их в течение 20 секунд, пока не пройдёт их чувствительность или другие неприятные ощущения; рука на животе при этом лежит спокойно. Затем поменяйте руки местами и повторите упражнение.
Это упражнение поможет развить следующие способности:
• нормализация просвета сонных артерий – в мозг попадает больше насыщенной кислородом артериальной крови.
• эффективный обмен сенсорной информацией между правой и левой частями тела.
• пересечение зрительной и кинестетической срединной линии.
• облегчает работу глаз, когда они должны двигаться, пересекая срединную линию (например, при чтении).
• облегчает способность пересекать срединную линию, тем самым улучшая общую координацию тела (поможет также лучше выполнять Перекрёстные движения).
• улучшает «направленность», умение писать буквы и числа в правильном порядке, быстро просматривать текст слева направо.
• улучшает координацию «глаз-рука» при чтении и печатании.
• балансирует левую и правую стороны тела, выравнивает таз, положение головы.
• повышает общий уровень энергии.
3. Перекрестные движения
Перекрёстные движения – это идеальная «широко амплитудная подготовка» для мелкомоторных движений, требующих пересечения в срединной линии, например, таких как письмо. Одновременное движение друг к другу противоположных конечностей даёт почувствовать связь между кистями и стопами, руками и ногами, нижней и верхней частями туловища. Активизируется связь между полушариями мозга, скорость мышления увеличивается.
Чтобы выполнить это упражнение, встаньте удобно и начните очень медленно маршировать так, чтобы противоположные рука и нога пересекались в срединной линии, локоть и колено при этом должны соприкасаться. Если Перекрёстные движения стоя трудно выполнять, попробуйте делать их сидя удобно на стуле. Чтобы установить баланс, двигайтесь медленно, замирая на мгновение на каждой ноге. Слегка направляйте голову и торс, когда касаетесь колена локтем одной руки, в сторону противоположной. Для активизации вестибулярной и проприоцептивной систем, критически важных для поддержания внимания, полезно выполнять упражнение с закрытыми глазами и слегка подпрыгивать после каждого упражнения.
Это упражнение поможет развить следующие способности:
• пересекать зрительную, слуховую, кинестетическую и тактильную срединную линию.
• бинокулярное зрение (пользоваться одновременно двумя глазами).
• осознание пространства.
• способствует обучению, помогает развить навыки чтения, письма, слушания и говорения и понимания.
• улучшают внимание.
4. Крюки
Выполняя упражнение нужно поставить кончик языка на твёрдое нёбо. Согласно исследованиям Карлы Ханнофорд (CarlaHannoford, 2005) «это действие стимулирует подъязычные связки, которые соединены с вестибулярным аппаратом, таким образом активируется ретикулярная формация - сложная система, позволяющая сосредоточиться и найти баланс; она также помогает выправить положение языка во рту, которое часто бывает нарушено из-за неправильной осанки».
Часть I: Скрестите лодыжки. Вытяните вперёд руки, поверните ладони тыльной стороной друг к другу, и скрестите запястья, ладони при этом соединяются. Теперь переплетите пальцы обеих рук и притяните «замок» к грудине (при этом вы делаете движение, когда сплетённые кисти описывают полукруг через низ и переворачиваются костяшками пальцев вверх, когда приближаются к грудине). Оставайтесь в этом положении около минуты, дышите медленно и глубоко, глаза можно закрыть. Когда делаете вдох, касайтесь твёрдого нёба кончиком языка, и расслабляйте язык на выдохе.
Часть II: Когда вы закончили первую часть упражнения и готовы приступить ко второй, расплетите «замок» и соедините их кончики пальцев снова перед грудиной. Продолжайте глубоко дышать и поднимать кончик языка к твёрдому нёбу при вдохе.
• Упражнение также можно выполнять сидя и лёжа.
• Для разрешения конфликтов в группе можно предложить спорщикам сесть друг против друга, сделать Крюки и только потом начать обсуждать ситуацию.
• Тем, кому трудно выполнять первую часть упражнения, можно предложить просто скрестить руки на груди (кончики пальцев при этом оказываются в подмышечных впадинах).
Это упражнение поможет развить следующие способности:
• эмоциональная стабильность.
• основательность.
• организованность.
• успокаивает чрезмерно эмоциональные реакции на внешние раздражители.
• умение слушать и говорить.
• умение сосредоточиться при написании теста и т.п.
• улучшает самоконтроль и осознание собственных границ.
• повышает способность чувствовать себя комфортно в любой обстановке (устраняет гиперчувствительность).
• помогает глубже дышать, что способствует лучшей циркуляции крови.
Из книги Пола Деннисона "Гимнастика Мозга"
Аватара пользователя
Katrinka (ИНФО)
Королева

След.

Вернуться в Мамские посиделки

Кто сейчас на конференции

Сейчас этот форум просматривают: CommonCrawl [Bot] и гости: 0